Затруднения при овладении навыками

Многочисленные затруднения при овладении навыками (трудности и отставание в учебе, нарушения счета, нарушение чтения и письма, ограниченная задержка речевого развития, различные формы задержки умственного развития) включают различные по важности расстройства, «степень тяжести» которых можно описать через продолжительность расстройств (преходящие/устойчивые), а также через их объем (ограниченные/общие). Нарушение чтения и письма (см. прим. 28.2.1) представляет собой, к примеру, устойчивое и ограниченное затруднение при овладении учебными навыками; умственная недостаточность, напротив, является чрезвычайно важным устойчивым и общим расстройством научения. Его отличительными признаками являются сниженный уровень общего интеллекта, явно ограниченная способность к общей адаптации и научению в социальной, речевой, двигательной, когнитивной, мотивационной сфере и сфере достижений.

Примечание 28.2.1. Нарушения чтения и письма (легастения) как пример строго ограниченного расстройства научения

Нарушение чтения и письменного изложения (DSM-IV Nr.315.00 и 315.2) констатируется в том случае, если имеет место отчетливо выраженное ограниченное отставание в развитии в области чтения и правописания. При этом важно то, что речь идет о специфическом расстройстве научения, которое диагностируется при наличии несоответствия между более низкой относительно среднего уровня способностью читать и/или писать и по крайней мере средними общими школьными способностями при одновременно достаточном уровне интеллекта. Оно по определению не может быть объяснено низким интеллектуальным уровнем или общей неспособностью к научению. При легастении наблюдаются: а) количественно недостаточная функция чтения и письма; б) качественные особенности при чтении (например, пропуски и искажения слов) и при написании (например, перестановки букв, а также замена тех букв, которые внешне похожи друг на друга, таких как b-p, n-q); в) эмоциональные и поведенческие последствия (например, предрасположенность к неудаче, уклонения от приложения усилий для достижения результата; о проявлении легастении у 10-летнего ученика средней школы см. рисунок ниже).

Ученик обладает IQ = 102, навык его правописания, измеренный в соответствии с «Тестом общей школьной успеваемости» (Allgemeinen Schulleistungstest; AST 4), соответствует уровню в 4%, а скорость чтения — в 42%. Его трудовое и социальное поведение следует признать в высшей степени неудовлетворительным (агрессивность, отсутствие радости от учебы, страх перед школой).

---

Все формы умственной недостаточности в зависимости от степени отклонения от нормы подразделяют на четыре типа; разграничение производится по коэффициенту интеллектуального развития (IQ) — от низкого интеллекта до очень тяжелой формы умственной отсталости. Ожидания относительно уровня развития таких лиц с нарушениями приведены в табл. 28.2.1.

Таблица 28.2.1. Общая обучаемость и ожидания относительно уровня развития при разных степенях тяжести умственной недостаточности (American Psychiatric Association, 1996)

Доля людей с умственной недостаточностью согласно DSM-IV (American Psychiatric Association, 1996) оценивается приблизительно в 1%; мужская часть населения подвержена этому расстройству чаще женской в соотношении 1, 5: 1. Известно, что причинами возникновения рассматриваемых расстройств могут быть: генетические расстройства (около 5%; например, хромосомные аномалии), ранние расстройства эмбрионального развития (30%; например, инфекции), проблемы, связанные с беременностью и пренатальным периодом (10%; например, недостаточное питание), соматические заболевания в детском возрасте (около 5%; например, травмы), а также влияние окружающей среды и психические расстройства (около 15-20%; например, недостаточное побуждение к развитию). Однако около 30-40% случаев имеют неясную этиологию.

2.1. Определяющие элементы: метакогнитивное опосредование и обучение стратегиям научения

Последние 15 лет расстройства научения весьма активно и с успехом стали объяснять через присущие действиям определяющие элементы. При этом проводят описательный анализ и, например, задаются вопросами о том, чем отличается хороший ученик от плохого, какие мыслительные процессы протекают у недостаточно хорошего ученика и что делает способным отстающего ученика на заметный прогресс в обучении (прим. 28.2.2).

Примечание 28.2.2. Анализ расстройства научения с позиций теории действий

Постановка вопроса

Примером значения стратегически-метакогнитивных действий является процесс овладения учебным материалом, который наблюдал Кликпера у детей с нарушениями чтения (Klicpera, 1983). Регистрируются процессы кодирования и декодирования, а также способность запечатления.

Метод

- Выборка. Кликпера при этом сравнивал детей, имеющих проблемы с чтением, с нормальными детьми (возраста 11-14 лет). Дети с нарушениями чтения посещали специальную школу, уровень их интеллектуального развития не был ниже среднего, их поведение в норме, и у них не было ни сенсорных, ни неврологических нарушений.

- Задание. Задание, предлагаемое испытуемым, состояло в следующем: а) сначала они срисовывали сложную фигуру с образца, б) затем туг же и в) через 20 минут вновь воспроизводили ее по памяти.

Результаты

Дети с нарушениями чтения уже при копировании рисунка производили непланомерные и неэффективные действия, прежде всего за счет того, что они опускали воспроизведение на бумаге общей структуры фигуры и сразу переходили к регистрации деталей рисунка. Вследствие этого они терпели неудачу уже на этапе срисовывания фигуры и при последующем воспроизведении фигуры по памяти делали очень много ошибок. У не подверженных расстройству детей, напротив, с самого начала были осмысленные действия: они сначала рисовали общую структуру фигуры и лишь затем переходили к перенесению деталей. Их активная структуризация учебного материала позволяла им легче создать образ в памяти и впоследствии вновь воспроизвести фигуру на листе бумаги, так как они в обоих случаях могли воспользоваться уже осмысленной структурой.

---

Импульс к этим исследованиям дали теория действий, когнитивная психология и эмпирические данные об эффективности самоинструктирования; они выдвинули несколько гипотез, не стремясь к определению этиологических факторов. Для клинической психологии эти исследования и их результаты оказались особенно значимыми, так как они непосредственно давали показания к интервенциям. Наряду с этим существует исследовательская традиция, которая ищет «более фундаментальные» объяснения (например, нарушения элементарных функций, скорости переработки информации в головном мозге, объема памяти).

Ниже нас будут интересовать, прежде всего, объяснительные моменты первого ряда, которые мы будем дополнять более фундаментальными причинами.

Затруднения при овладении навыками могут быть объяснены прежде всего отсутствием стратегии научения. При этом исходят из того, что целенаправленное научение является комплексом действий, требующим планирования и рефлексии и при исполнении которого могут возникнуть различные препятствия. Следовательно, в научение входят аспекты мышления и решения проблем, по крайней мере тогда, когда оно оказывается комплексным и трудным. Тогда учебное поведение сознательно регулируется, продумывается и планируется самим обучающимся; тогда же необходимо задуматься и над тем, имеет ли место прогресс, и проверить результаты на полноту и правильность. Эти процессы основываются на метакогнитивном опосредовании, например использовании стратегий и управлении собственными актами мышления (зачастую посредством самоинструктирования).

Современные исследования сходятся на том, что расстройства научения сопряжены с недостаточным использованием метакогнитивных процессов (например, Meltzer, Solomon, Fenton & Levine, 1989). Так как было замечено, что лица с расстройствами научения (например, больные легастенией, «слабые» ученики, лица с задержкой умственного развития) в значительно меньшей степени обращаются к нижеприведенным стратегиям, чем лица без нарушений:

- стратегии получения и переработки информации (например, при накоплении знаний, формировании значимых ассоциаций, при обращении к предшествующему опыту);

- стратегии организации своих действий (например, планирование времени, упорядочение этапов учебного процесса, планирование предстоящей деятельности, предвосхищение проблем, Появляющихся на некоторых этапах обучения);

- вербальное руководство к действиям (например, использование вербальных посредников, адресованных самому себе — метакогнитивных — вопросов);

- стратегии контроля действий (например, процессы контроля, сопровождающие действия, эмоциональная и мотивационная саморегуляция).

В прошлом такое положение вещей выражалось понятиями пассивный ученик (Torgeson, 1982) или дефицит производительности. Оба понятия отражают тот факт, что стратегия научения применяется не спонтанно, а в значительной степени только в ответ на категорическое требование. Современные модели условий возникновения рассматриваемых расстройств дополняют эту модель за счет того, что интерпретируют целенаправленное научение как форму самооптимизации: учащийся начинает свое учение с предварительной, специфичной для определенного учебного предмета тактики, он оценивает прогресс своего учения (например, проверяя результаты учебы, контролирует ход учебного процесса) и изменяет свое учебное поведение в соответствии с получаемой обратной связью, а при необходимости обращается к той или иной эффективной стратегии (ср. с моделью «Good-strategy-user-modell» (модель пользователя хорошей стратегии) из раздела 2.2).

Недостаточное метакогнитивное опосредование учебных действий можно констатировать прежде всего у лиц с общими расстройствами научения (у «слабых» учеников, отстающих в интеллектуальном развитии, — с IQ 70-85, у умственно отсталых). Анализ их учебных действий показывает, что их процесс научения характеризуется заторможенным или недостаточным приобретением необходимых действий (недостаточное использование стратегий, отсутствие метакогнитивного опосредования учебных действий, недостаточное структурирование учебного материала, недостаточная учебная активность). Они не сопровождают свой процесс научения вербальным опосредованием (например, самоинструктированием, системой вопросов к самому себе), недостаточно контролируют ход своего учебного процесса и не занимаются его оптимизацией. Обобщая, можно сказать, что лица с расстройствами научения мало обращают внимания на сам процесс научения, редко анализируют учебный предмет, не отдают отчет о целях своих действий, не подвергают внутреннему контролю учебный процесс или контролируют его от случая к случаю и крайне недостаточно, а поэтому не задаются вопросом, согласуются ли их действия с целевой установкой. Эта пассивность распространяется также и на осмысление собственного учебного опыта (например, на размышления об учебном процессе, выведение обобщенных правил, выводы для схожих учебных ситуаций, выработку способов действий, способствующих более эффективному усвоению знаний), так что не возникает обобщающее понимание и способов действий, а следовательно, лица с такими расстройствами скорее приобретают периферийный, ситуативный опыт. Поэтому их стратегические действия не развиваются, что позволяет определить таких людей как некомпетентных обучающихся (ср. Klauer & Lauth, 1996; см. прим. 28.2.3).

Примечание 28.2.3. Сложное научение у детей с неврологической недостаточностью и у здоровых детей (Fritz, Galley & Goetzner, 1992)

Постановка вопроса

Существует ли принципиальная разница между процессом научения здоровых людей и людей с неврологической недостаточностью?

Метод

- Выборка. Авторы выбрали из 20 классов общеобразовательных школ таких учеников, которые оценивались их учителями как отклоняющиеся от нормы (беспокойные, гиперактивные, невнимательные, импульсивные) и как не отклоняющиеся от нормы (со средним уровнем интеллектуального развития и работоспособности). Учителя выделяли из каждого класса по два ученика, для которых был характерен тот или другой тип поведения. Все дети обследовались с помощью нейрофизиологических (ЭЭГ), нейропсихологических методов и проходили психологическое тестирование (исследование элементарных функций). Дети, которые в этих исследованиях показали более двух стандартных отклонений от норм своего возраста, признавались уязвимыми для неврозов. Таким способом был отобран 31 испытуемый с «нарушениями функций головного мозга». Эти дети и сравнивались с 25 контрольными детьми (в возрасте от 8, 5 до 9, 5 лет).

- Исследование. Дети дважды подряд выполняли тестовые задания по опроснику Равена; при этом оценивались движение их взора (скорость саккадирования), их способности и прогноз относительно будущих способностей. Результаты обучения и учебные действия обеих групп сравнивались друг с другом.

Результаты

Дети без отклонений от нормы продемонстрировали оптимальное поведение. Они реалистично оценивали свои способности, в ходе исследования улучшили свои результаты и согласовывали движение своего взора со сложностью задания. Иначе дело обстояло с детьми с уязвимостью, которые существенно переоценивали свои способности и в меньшей степени понимали, что необходимо согласовать движение своего взора со сложностью задания. Но и они на втором этапе заметно улучшали свои результаты и приближались к показателям детей контрольной группы. Таким образом, очевидно, что они обладают неблагоприятными исходными условиями для актуальной способности и нуждаются в большем времени, чтобы приспособиться к заданным учебным условиям.

---

Эта взаимосвязь справедлива и для взрослых (например, для участников программ повышения квалификации, студентов), причем менее приспособившиеся студенты отличаются большей тревожностью по поводу своих успехов и менее структурированным и менее согласованным учебным поведением; их академическая успеваемость тесно коррелирует с тем, используется или нет ими какая-нибудь учебная стратегия (Brackney & Karabenick, 1995).

Расстройства научения, обусловленные отсутствием необходимой учебной стратегии, наблюдаются также и при усвоении социальных требований. Замечено, что лицам с задержкой интеллектуального развития (с IQ ниже 75) хуже дается имитационное научение. Причины этого многообразны и состоят в следующем: а) недостаточно развитая система понятий и правил; б) ограниченная социальная откликаемость; в) избыточная избирательность (внимание направлено только на частные аспекты поведения модели, так что зачастую заимствуются только периферические моменты, например интонация, жестикуляция, мимика); г) недостаточная вербальная саморегуляция, так что польза от обучения носит лишь временный, преходящий характер и социальные навыки и умения, которые можно обобщить, приобретаются лишь в ограниченном объеме (см. Gumpel, 1994; Whitman, 1990).