Главная страница Случайная страница
Разделы сайта
АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника
ЗАКЛЮЧЕНИЕ. Все большее число психологов, особенно психологов-практиков, убеждаются в необходимости теоретического переосмысления многих кажущихся незыблемыми основ
|
|
Все большее число психологов, особенно психологов-практиков, убеждаются в необходимости теоретического переосмысления многих кажущихся незыблемыми основ. Огромный разрыв между теоретическими положениями, академическими представлениями о психическом развитии ребенка и реалиями современной жизни начинает сокращаться усилиями психологов образования, ориентированных в первую очередь на решение практических задач адаптации ребенка в образовательном пространстве.
Наиболее сложной проблемой остается проблема терминологии, относящейся к описанию детей с особенностями развития, трудностями обучения и воспитания. С одной стороны, традиционная терминология перестает удовлетворять практиков в связи с появлением принципиально новых феноменов отклоняющегося развития. С другой — появляются все новые и новые понятия и терминологические подходы без какого-либо адекватного и понятного соотнесения их с уже имеющимися, что усложняет и без того непростую ситуацию, не дает специалистам возможности разговаривать на едином, понятном друг другу языке.
Острота положения усугубляется еще и тем, что методология и конкретные технологии диагностической и непосредственно коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития продолжают оставаться на начальной стадии разработки, несмотря на то, что говорят об этом уже давно. То же можно сказать непосредственно и об инструментарии психолога-практика. До сих пор мы не можем окончательно определиться ни с каким-либо базовым минимальным комплектом методов и средств диагностики и коррекции, которым должен владеть психолог (тем более психолог, ориентированный на работу с детьми с отклоняющимся развитием), ни с методологией анализа, оценки состояния ребенка и прогноза его дальнейшего развития. Теоретические подходы к решению этих вопросов, высказанные еще Л.С. Выготским, остаются до сих пор лишь благими пожеланиями.
Ответом на эти непростые вопросы и является эта книга. Мы ни в коей мере не присваиваем себе права на истину в последней инстанции. В своей книге мы попытались объединить классические и современные подходы к анализу и работе с проблемными детьми, дать «интегративное» видение не только самого ребенка и его развития, но и методологии работы с ним, опираясь на собственный опыт, опыт наших коллег и сотрудников.
Мы полностью отдаем себе отчет в том, что представленная концепция развития ребенка, введение и учет понятия «базовые составляющие» как основной макроединицы анализа психического развития ребенка в целом еще далеки от полного разрешения проблем и безусловно требуют дальнейшего уточнения и разработки.
Что касается предлагаемой нами типологии отклоняющегося развития, то разделение огромного разнородного массива проблемных детей на предлагаемые подгруппы и типы в определенной степени условно (впрочем, как и любая иная типология и классификация), так как часто мы наблюдаем сочетанные сложные комплексные случаи, которые можно лишь условно, выделяя ведущие признаки и характеристики, отнести к той или иной группе, тому или иному типу отклоняющегося развития. В то же время именно подобная типология позволила создать самые разнообразные практические технологии работы с детьми, начиная от построения диагностической гипотезы и оценки состояния ребенка с постановкой психологического диагноза до адекватных в каждом конкретном случае развивающих и коррекционных тактик работы и технологий взаимодействия различных специалистов.
Сегодня можно говорить о создании своего рода методологии анализа развития ребенка, основанной на достижениях наиболее современных направлений психологии детства. В то же время безусловно остается и много нерешенных вопросов, требующих участия не только психологов, но и специалистов, работающих в смежных областях (тифло- и сурдопедагогов, логопедов, специалистов по работе с детьми с нарушениями опорно-двигательного аппарата, неонатологов).
Авторы надеются, что представленные в книге подходы и практические технологии работы полезны и могут быть использованы в практической деятельности психологов различных направлений.
Приложение 1
Сводная таблица основных показателей групп детей с отклоняющимся развитием.
Группа «Недостаточное развитие»
Подгруппа «Тотальное недоразвитие»
| Варианты «тотального недоразвития» | Простой уравновешенный тип | Аффективно-неустойчивый тип | Тормозимо-инертный тип | |
| Показатели развития | ||||
| Внешний вид, специфика поведения | Вполне вероятно наличие внешней стигматизации, в том числе ожирения. Ребенок непосредственен, может держаться без дистанции, в то же время достаточно спокоен. Ориентировочная реакция может быть как снижена, «приглушена», так и повышена (элементы полевого поведения). Обнаруживается моторная неловкость | Аналогично простой уравновешенной форме. Поведение часто носит полевой характер. Импульсивен, эйфоричен или, наоборот, дисфоричен, может быть агрессивен. Очень легок переход от эйфории к дисфории, внешне, как правило, ничем не обусловленный, не имеющий причины. Движения часто резкие, неловкие | Могут присутствовать признаки внешней стигматизации, часто встречается повышенная саливация. Чаще дети бывают повышенно упитанны. Ребенок неуклюжий, двигельно неловкий. Тихий, заторможенный, вялый и неактивный. В контакт вступает медленно, не сразу понимает, что от него хотят, очень долго «въезжает» в ситуацию. Часто чрезмерно зависим от взрослого. | |
| Особенности латерализа- ции (домини рование пар ных органо- в чувств, рук, ног) | Этот показатель не является спе цифичным к данному варианту отклоняющегося развития. Од нако наличие знаков левшества осложняет общую картину и ди намику развития | Более специфично наличие знаков смешанной латерализации, чем при простой уравновешенной форме то тального недоразвития. Это является фактором, усугубляющим поведен ческие и когнитивные особенности | Этот показатель не является специфичным к данному варианту отклоняющегося развития | |
| Темповые характеристики деятельности, работоспособность | Деятельность замедленная, однако в силу некритичности может выполнять задания достаточно быстро, но ябсолютно неправильно. Работоспособность может быть и нормальной (при отсутствии сопутствующей асте-низации), ребенок, как правило, мало пресыщаем | Чаще всего работает крайне импульсивно, темп может быть крайне неравномерен. При контроле взрослого и увеличении продуктивности деятельности темп резко падает. Быстро пресыщаем, на фоне пресыщения может дать аффективную вспышку. Работоспособность снижена, хотя в деструктивной деятельности в отдельных случаях может быть достаточно «работоспособен» | Темп деятельности выражение замедлен, ребенок инертен. В то же время отвлекаем и легко тормозим. Работоспособность невысокая, но в отдельных случаях может быть достаточной. Как правило, дети быстро пресыщаемы | |
| Сформированность регуляторных функций (произвольность регуляции собственных действий, самоконтроль) | Отмечается недоразвитие регу-ляторных функций. Иногда с трудом работает даже под контролем взрослого, не удерживает задание. Контроль за собственной деятельностью малодоступен. В тяжелых случаях произвольная регуляция деятельности существует лишь на наиболее элементарных уровнях | Грубо несформирована (недоразвита) регуляторная функция на всех уровнях. Это является специфичным для данной формы тотального недоразвития | Сформированность регуляторных функции недостаточна, но может быть лучше, чем при аффективно-возбудимой форме. Скорее страдают высшие формы регуляции (программирование своей деятельности, самоконтроль), чем ее базовые компоненты | |
| Адекватность | Явно недостаточна. Для данного варианта тотального недоразвития специфично наличие адекватных форм поведения на бытовом уровне, характерных для конкретных уровней недоразвития (глубины дефекта). Выраженность неадекватности зависит от глубины дефекта. | Грубо нарушена, вплоть до выраженной неадекватности | Порой создается впечатление достаточной адекватности, но при тщательном анализе видно, что в целом адекватность недостаточна, хотя ее формирование лучше, чем при аффективно-возбудимой форме. Ребенок адекватен к ситуации экспертизы (в силу неуверенности, заторможенности). В некоторых ситуациях (например, на уроке) может быть вполне адекватен |
| Критичность | Чаще всего грубо снижена, в то же время ребенок может адек ватно реагировать на похвалу и неодобрение (порицание) со сто роны взрослых | Грубо нарушена, вплоть до выражен ной некритичности | Снижена, но в меньшей степени, чем при аффективно-возбудимой форме. Свои ошибки замечаются с трудом | |||
| Обучаемость | Выражение снижена. Обучается медленно. Крайне затруднен пе ренос на аналогичный материал даже при подаче его в наглядно- действенной форме. При выра женной степени недоразвития крайне затруднена | Грубо снижена, в том числе за счет неадекватности и некритичности. Обучаемость снижена, как правило, грубее, чем при простой уравнове шенной форме | Аналогична обучаемости при про стой уравновешенной форме и за висит от тяжести состояния (выра женности тотального недоразви тия) | |||
| Развитие когнитивной сферы | Тотальное недоразвитие всех высших психических функций (речемыслительной деятельности, различных видов памяти, внимания, конструктивного праксиса и т.п.), отсюда и название подгруппы. Значительное снижение продуктивности и результативности выполнения как вербальных, так и невербальных заданий. Выраженность состояния (соответствующий диагноз) определяется исходя из степени тотального недораз вития (глубины дефекта) | |||||
| Игровая деятельность | Носит, как правило, манипуля- тивный характер, может подра жать взрослым во внешнем ри сунке действий. При легкой сте пени выраженности может со ответствовать игре детей более младшего возраста. В играх с другими детьми выполняет пас сивную роль, нуждается в орга низации игры. Не понимает условности игры, часто отсутствует " замещаю щая" игра | Носит манипулятивный и в то же время деструктивный характер. В общении со сверстниками могут быть агрессивны, эйфоричны. В игре стремится занять ведущую позицию, некритично относясь к невозможно сти этого (отсюда игровая деятель ность чаще всего приобретает дест руктивный характер) | Не всегда участвуют в играх. Ско рее склонны к помощи взрослым (наводить порядок, сортировать, раскладывать какие-либо предме ты и т.п.). В играх пассивны, игра в основном манипулятивная, под ражательная. Данную взрослым роль удерживает, однако очень инертен и в следующий раз с боль шим трудом переходит на новую (фиксируется на роли). Условный характер игры часто недоступен | |||
| Особенности эмоциональ но-личностно го развития | Ребенок зависим, несамостояте лен, часто эмоционально упло- щен, незлобен, благодушен. Мо жет быть несколько эйфоричен. Самооценка неадекватна, ориен тирована на оценку другого че ловека, в том числе и другого ребенка. В силу снижения кри тичности притязания на успех неадекватны, чаще завышены | Вспыльчив, неуправляем, легко пе реходит от эйфории к дисфории и агрессии. Практически невозможен самостоятельный продуктивный кон такт с другими детьми из-за грубой некритичности. Самооценка не столько несформирована, сколько деформирована. В то же время край не импульсивен во всем | Часто плаксив, инертен в эмоцио нальных реакциях. Эмоциональ ные реакции уплощены. Зависим от взрослого, ориентирован на его реакции. Контакты с детьми уста навливает с трудом | |||
| Необходимая развивающе- коррекцион- ная работа | Все варианты развивающе-кор- рекционной работы. В тяжелых случаях — развитие восприятия через специфические формы сен сорного воздействия. | В первую очередь, формирование произвольной регуляции деятельно сти, функции программирования и контроля на всех уровнях. Эти виды психологической помощи рекомендо вано проводить на фоне либо после курсов медикаментозного лечения. Психотерапевтическая работа с ро дителями. Любая коррекционная работа возможна лишь на фоне или после проведения курса медикамен тозной коррекции | Все варианты развивающе-коррек- ционной работы. При отсутствии неврологических осложнений по казана активная стимуляция, в том числе медикаментозная. | |||
| Другие специалисты, необходимые ребенку | Специальный педагог (дефекто- лог), логопед, психиатр, эндок ринолог, генетик | Психиатр, Специальный педагог (де- фектолог), логопед, психотерапевт | Специальный педагог (дефекто- лог), логопед, психиатр, дополни тельно — генетик, эндокринолог | |||
Сводная таблица основных показателей групп детей с отклоняющимся развитием
Группа «Недостаточное развитие» (продолжение)
Подгруппа «Задержанное развитие»
| Варианты Задержанного развития Показатели развития | Темпово задержанный тип развития (гармонический инфантилизм) | Неравномерно задержанный тип развития (дисгармонический инфантилизм) |
| Внешний вид, специфика поведения | Выглядит младше своего возраста, живой, непосредственный, грацильныи | Выглядит как и при гармоническом инфанти лизме, но могут присоединяться нарушения зрения, соматические заболевания (разной степени выраженности) |
| Особенности латерализа-ции (доминирование парных органов чувств, рук, ног) | Особенности латерализации не специфичны: у ребенка может быть как типичная латерали-зация, так и наблюдаться знаки левшества | Чаще выявляются знаки левшества, особенно при наличии соматических заболеваний |
| Темповые характеристики деятельности, работоспособность | Могут быть самыми разнообразными, чаще наблюдается импульсивность, свойственная более младшему возрасту, низкая работоспособ ность во всем, что не касается игровой деятель ности | Работоспособность снижена. При соматических заболеваниях может быть снижена существенно. Темповые характеристики могут быть как снижены, так и условно нормативны: все зави сит от характера задания |
| Сформированность регуляторных функций (произвольность регуляции собственных действий, самоконтроль) | Регуляторные функции сформированы недостаточно, но гармонично по отношению к уровню общего психического развития | Могут быть несколько более зрелыми, чем при темпово задержанном типе развития. |
| Адекватность | Достаточная в соответствии с актуальным психофизическим развитием | Достаточная |
| Критичность | Достаточная в соответствии с актуальным психофизическим развитием | Достаточная, но может быть несколько снижена |
| Обучаемость | Достаточная в соответствии с актуальным психофизическим развитием | Достаточная по возрасту |
| Развитие когнитивной сферы | Соответствует уровню актуального психофизического развития, на котором находится ребенок | Какая-либо специфика отсутствует. Когнитивная сфера может быть развита достаточно (являться условно нормативной и соответствовать паспортному возрасту) |
| Игровая деятельность | Все составляющие игры (интересы, мотивация, операциональная сторона) соответствуют показателям того возраста, который демонстрирует ребенок (уровню актуального психофизического развития) | В игре более выражены (по сравнению с темпово задержанным типом развития) аффективные компоненты. Игровые интересы в целом соответствуют возрасту ребенка. В играх, как правило, старается занять ведущие позиции, может быть эмоционально неуравновешен |
| Особенности эмоционально-личностного развития | Живой, непосредственный, инфантильный. У школьников преобладает игровая мотивация и выраженные игровые интересы. Может быть как пуглив в контактах со сверстниками, так и адекватен | В целом преобладает игровая мотивация, игровые интересы. Дети могут быть капризны, упрямы в связи с некоторой аффективной неустойчивостью. Самооценка, как правило, несколько завышена, в основном за счет снижения критичности |
| Необходимая развивающе-коррекционная работа | Развивающая работа, специфичная для того возраста, который демонстрирует ребенок. Развитие, в первую очередь, произвольной регуляции, двигательная и когнитивная коррекция. Работа проводится через игровой компонент с учетом игровой мотивации | Преимущественно коррекционная работа, развивающая произвольную регуляцию, в том числе двигательную коррекцию, коррекцию аффективной сферы (гармонизация базовых аффективных составляющих, «выравнивание» их в соответствии с возрастными требованиями). Работа проводится через игровой компонент с учетом игровой мотивации |
| Другие специалисты, необходимые ребенку | В некоторых случаях необходимо подключение логопеда по формированию звукопроизно-шения | Семейный психотерапевт (для разъяснительной работы с родителями). При наличии соматических заболеваний - профильный специалист |
Сводная таблица основных показателей групп детей с отклоняющимся развитием.
Группа «Недостаточное развитие» (продолжение)
Подгруппа «Парциальная несформированность ВПФ»
| Варианты «Парциальной несформ. ВПФ» | С преобладанием иесформировапности | С преобладанием несформированности вербального, вер- | С преобладанием несформиро-ванности смешанного типа | ||
| Показатели развития | |||||
| Внешний вид, специфика поведения | Физическое развитие в целом соответствует возрасту. Ребенок может быть крупнее и выгля деть старше своего возраста. В поведении наблюдается выра женная двигательная и речевая расторможенность, импульсив ность. Ребенок легко отвлекаем. Общая моторика негармонична | Как правило соответствует возраст ным показателям. Часто ребенок моторно неловок, скован, может быть несколько повышенного пита ния | Не обладает выраженной специфи кой: могут быть самые разнообраз ные проявления — от отсутствия специфичности до отдельных вне шних стигм | ||
| Особенности латерализации (доминирова ние парных органов чув ств, рук, ног) | Наблюдаются те же особенности латерализации, что и в случае подгруппы «Задержанное разви тие» | Как правило присутствуют те или иные знаки левшества (неустоявша яся или смешанная литерализация) | Признаки атипии развития явля ются осложняющим фактором | ||
| Темповые характеристи ки деятельнос ти, работоспо собность | Работоспособность в целом не значительно снижена. Темповые характеристики деятельности крайне неравномерны (за счет импульсивности и расторможенности). Ребенок быстро пресыщаем | Быстро наступают признаки утомле ния, темп неравномерен, чаще сни жен, особенно при работе с вербаль ными заданиями. На фоне утомле ния может появляться как импуль сивность, так и выраженная вялость, потеря интереса | Работоспособность и темп психичес кой деятельности в целом сниже ны, порой значительно. Наряду с этим часто встречается импульсив ность деятельности, не обусловлен ная утомлением, расторможен ность, вплоть до грубой | ||
| Сформирован- ность регуля- торных функ ций (произ вольность регуляции собственных действий, самоконтроль) | Регуляторные функции недоста точны, вплоть до выраженной несформированности, когда по ведение становится плохо уп равляемым (в тяжелых случа ях). Произвольность может быть выражение несформирова на даже на уровне игровой дея тельности | Незначительная несформирован ность регуляторных функций, осо бенно на фоне утомления. В этом случае контроль за собственны ми действиями снижается более за метно | Регуляция собственной деятельнос ти и произвольность как основа произвольных форм психической деятельности сформирована недо статочно | ||
| Адекватность | Снижена | Достаточная | Достаточная. В динамическом на блюдении на фоне истощения мо жет снижаться | ||
| Критичность | Снижена | Достаточная | Может быть как достаточной, так и незначительно сниженной на фоне утомления. В то же время критич ность к собственному поведению низкая | ||
| Обучаемость | Достаточная при внешней орга низации | Может быть несколько замедленной | Наблюдаются трудности переноса на аналогичный материал, процесс обучения замедлен | ||
| Развитие когнитивной сферы | Недостаточная сформирован- ность всех произвольных видов ВПФ (восприятие, память, вни мание, вербально-логическое мышление). Наиболее затрудне на работа по образцу (конструк тивный праксис). При возмож ности внешней организации де ятельности результативность выполнения заданий может соответствовать условно нормативным показателям | Невысокая речевая активность, су жение объема активного внимания, слухоречевого запоминания. Выра женная несформированность про странственных и квазипростран ственных представлений. Вторично затруднен конструктивный праксис .(за счет несформированности про странственных представлений на всех уровнях). Как следствие затруднено понимание и продуцирование причинно-следственных отношений, понимание сложных речевых конструкций, всех форм словообразования. В то же время, задания наглядно-действенного и наглядно-образного невербального типа выполняются в соответствии с условно нормативными показателями | В первую очередь наблюдается не достаточность операциональной стороны мыслительной деятельнос ти. Изолированно недостаточны отдельные звенья когнитивной сфе ры (мнестическая деятельность, конструктивный праксис, гности ческие функции, речемыслитель- ная деятельность), осложненные несформированностью логических форм мышления, включая уровень элементарной логики. Часто затруднена работа с заданиями невербального плана. Их результативность может находиться в пределах нижней границы возрастных показателей |
| Игровая деятельность | Выражение непоследователен, часто конфликтен. Легко сходится с детьми и легко расходится. Легко конфликтует, в конфликте несдержан. Игра может быть и без учета ответных реакций. В целом игра характеризуется как импульсивная. Затрудняется в удержании роли, роль не удерживает. Играет «хором» с другими ролевыми персонажами | В целом игра мало отличается от возрастной. Спецификой игры являются некоторые трудности саморегуляции. Часто негатив вызывается тем, что не может выразить свою точку зрения на игру, что вызывает конфликты с другими детьми. Дети этой группы более успешны в играх невербального плана. Могут быть малоактивны в совместных играх, мало задействованы в общих праздниках (в условиях массового обучения), индивидуальных выступлениях | В целом игра более упрощенная, чем при других формах парциальной несформированности ВПФ. Дети могут подолгу быть заняты простыми в операциональном плане играми (преимущественно мани-пулятивного характера), затрудняются в принятии роли. Часто ком-пенсатррно предпочитают простые по содержанию игры двигательного характера (догонялки, возня, «вопилки» и т.п.), несмотря на определенную двигательную неловкость. При хороших отношениях с воспитателями, предпочитают крутиться возле них, нежели играть с детьми. Хотя могут быть и значительно расторможены, плохо управляемы даже в игре. |
| Особенности эмоционально-личностного развития | Импульсивен, может быть возбужден, эмоционально лабилен, агрессивен. Самооценка неустойчивая, может быть неадекватной: как импульсивно завышенной, так и заниженной. Притязания на успех, как правило, высокие, не всегда адекватные за счет импульсивности и трудностей удержания правил | Может быть неуверенность в себе, тревожность. Притязания на успех невысокие. Контакты со сверстниками, как правило, не нарушены (хотя иногда наблюдается негативизм по отношению к сверстникам). В игре чаще берет на себя пассивную роль. На фоне утомления может проявляться эмоциональная неустойчивость. Редко участвует в праздниках, не любит выступать перед людьми. Однако в общении с людьми такие дети могут быть активными и адекватными | Могут быть любые варианты личностных и поведенческих особенностей. Чаще встречаются варианты интрапунитивных (по Розенцвейгу) личностных реакций (неуверенность в себе, боязливость, тревожность, опасения несоответствия требованиям взрослых). Также наблюдается обедненность эмоциональных реакций, их «уплощенность» |
| Необходимая развивающе-коррекцион-ная работа | Формирование произвольности и функции программирования и контроля - в первую очередь с привлечением двигательных и когнитивных техник. Хорошее структурирование (стереотипизация) образовательной среды и режима жизни с целью гармонизации уровней аффективного развития. В грубых случаях необходим жесткий внешний контроль | В первую очередь работа по формированию пространственных и квазипространственных представлений. Любые варианты развития креативности, совместная работа с логопедом, нейропсихологическая двигательная коррекция | Все виды коррекционной помощи, начиная с двигательной нейропси-хологической коррекции, формирования произвольной регуляции деятельности, пространственных представлений. Развитие когнитивной сферы. Координация деятельности психолога с работой учителя-дефектолога и логопеда. Часто возникает потребность в организации индивидуального обучения |
| Другие специалисты, необходимые ребенку | Наблюдение невролога (пара-клинические исследования: ЭЭГ, РЭГ и т.п.), детский психиатр (в грубо выраженных случаях), нейропсихолог, в отдельных случаях логопед | Невролог, нейропсихолог, логопед (как основной специалист по коррекции речевых нарушений), в отдельных случаях специальный педагог (дефектолог), психиатр | Психиатр, невролог (для определения необходимости медикаментозной терапии), специальный педагог (дефектолог), логопед, нейропсихолог |
|
|