Психологічні моделі навчання

Модель першого типу — традиційне навчання: „Учень — об'єкт формуючих Впливів педагога".

В основі навчання за цією моделлю — повідомляння всієї інформації й вимог до певних навчальних дій. Концепцією навчання тут є навчання як викладання. Характер навчання визначається подаванням готових знань і вмінь. При цьому використовуються такі методи, як повідомляння, роз'яснювання, показ і викладання. Відповідно дії учіння зводяться до наслідування, дослівного й смислового відтворювання й повторювання, тренування й вправ, за готовими зразками та правилами.

Ілюстраціями теоретико-психологічного обгрунтування цієї моделі слугують принципи організації навчання, що їх висунули у свій час Я. А. Коменський і сучасний психолог-дидакт Л. В. Занков. Як основні принципи організації навчання Я. А. Коменський виділяв такі:

• Природовідповідність змісту навчання. Вчитися можна легко, лише рухаючись по стопах природи, що означало навчати дитину не абстрактно, тобто схоластичним догмам, закарбованим у текстах або в спостереженнях й свідченнях про речі інших, а безпосередньо вивчати самі речі. Для цього необхідно викладати через наочні демонстрації предмета вивчання.

• Принцип обґрунтованості навчальної інформації вимагає від педагога підкріплювати кожну навчальну тезу аргументами розуму. Слід учити, не спираючись лише на один авторитет, а за допомогою доведень, заснованих на зовнішніх відчуттях і розумі. Обґрунтовувати аргументами розуму означає вчити, вказуючи на причини явищ.

• Принцип ґрунтовності навчання полягає в тому, що навчання не можна довести до фундаментальності без частих і особливо майстерно поставлених повторень і вправ. Відповідно до цього вчитель повинен не лише пояснити матеріал, а й забезпечити умови для повноцінного відтворення його учнями, що й засвідчить засвоєння поданих знань.

РОЗДІЛ 2

ПСИХОЛОГІЯ НАВЧАННЯ

Сучасний варіант ефективної модернізації традиційної системи навчання розробив і експериментально підтвердив Л. В. Занков. Психологічним фундаментом його концепції виступає наступна теза автора: надійною основою свідомого й міцного засвоєння знань буде лише той навчально-виховний процес, який стане ефективним джерелом загального розвитку учнів. З огляду на це його теорію іноді класифікують у літературі і як варіант концепції розвивального навчання. В основу своєї експериментальної дидактичної системи він заклав 5 принципів, які забезпечують реалізацію основної ідеї:

1. Побудова навчання на високому рівні складності, при строгому дотриманні міри складності. Лише таке навчання створює умови для напруженої розумової праці, сприяє швидкому й інтенсивному розвиткові учнів.

2. Різке підвищення питомої ваги пізнавальної сторони навчання, зокрема, теоретичного знання. Організація учнів на опанування матеріалом шляхом глибокого осмислення одержаних відомостей у їхній органічній єдності між собою.

3. Швидкий темп навчання. Таким способом розширюючи й збагачуючи систему знань дитини, розвивати її потяг до самостійного пошуку відповіді на запитання вчителя.

4. Формувати усвідомленість учнями процесу учіння, розвивати їхню рефлексію в навчальній діяльності через аналіз ходу розв'язування задачі, можливих помилок на цьому шляху, самого процесу учіння, самоконтролю й самоперевірки зробленого.

5. Вести цілеспрямовану й систематичну роботу над загальним розвитком усіх учнів (у тому числі й слабких) у режимі додаткових індивідуальних занять і консультацій.

Результати організованого експериментального навчання за цією системою в початковій школі засвідчили суттєвий приріст розвитку таких пізнавальних процесів учнів, як діяльність спостереження, розвиток пізнавального інтересу й здатності учнів до самостійного планування власної діяльності.

3. Основні типи навчання та їхні психологічні моделі

Модель другого типу — Вільне навчання: „Суб'єкт, який формується під Впливом Власних інтересів і цілей".

Цю модель навчального процесу виділяє Л. Б. Ітельсон. В основі такого навчання — самостійний пошук і вибір учнем інформації та дій, які відповідають його потребам і цінностям. Характер навчання означується тут як природне самонаучіння. Теоретична концепція навчання зосереджується на аналізі навчання як стимуляції пізнавального інтересу учнів. Методи навчання, які забезпечують реалізацію такої концепції, — це організація пізнавально-розви-вального педагогічного середовища, пробудження інтересу й цікавості учнів. Вони реалізують навчальну діяльність через такі види активності, як самостійний вибір запитань і завдань, пошук необхідної інформації й загальних принципів розв'язування пізнавальних проблем, усвідомлювання їх і творче вирішення.

Спроби теоретично розробити таку модель знаходимо у творчих здобутках Ж.-Ж. Руссо, Г. Песталоцці й Дж. Дьюї, М. Монтессорі і К. Д. Ушинського. Усі їх об'єднує ідея виховання дійсно вільної особистості, здатної до самостійної творчої діяльності.

Метод наукового спостереження й свободи психологічно обгрунтувала видатний італійський педагог і теоретик пси-холого-педагогічної науки Марія Монтессорі. Вона поклала його в основу створеної на початку XX ст. всесвітньо відомої системи масової дошкільної і початкової освіти дітей.

Основу методу організації навчання в школі М. Монтессорі становить принцип свободи дитини в її самодовільних безпосередніх проявах, який має теоретичні витоки у філософсько-гуманістичній системі вільного виховання Ж.-Ж. Руссо. Цей принцип є життєздатним тільки при тому, що свобода дитини повинна бути обмеженою лише інтересами спільноти, а формою такого обмеження має виступати те, що ми називаємо вихованістю в людині. М. Монтессорі зазначає, що необхідно стримувати в дитині лише те, що може скривдити іншу людину або зашкодити їй. Усе інше — будь-який прояв, яким би він не був, в якій би формі не виражався, повинен

РОЗДІЛ 2

ПСИХОЛОГІЯ НАВЧАННЯ

завжди поважатись вихователем-викладачем. Такі положення повніше конкретизуються у принципі активної дисципліни, який приписує вчителю не стримувати довільних рухів дитини й не нав'язувати їй чужої волі.

На противагу уявленням традиційної педагогіки, яка привчала вчителя бути на уроці єдиним активним і вільним суб'єктом, система М. Монтессорі, навпаки, приписує йому бути скоріше пасивним, аніж активним у педагогічних діях. Така зовнішня пасивність компенсується напруженим інтересом педагога, мета якого — розрізнити, які вчинки дітей необхідно зупиняти, а які — лише спостерігати та заохочувати. При цьому М. Монтессорі зауважує, що основна мета тут — дисциплінувати дитину для добра, активної діяльності й праці, а не для пасивної слухняності. " Оскільки в нас дитина вчиться рухатись, а не сидіти непорушно, — зазначає педагог, — то вона готується не до школи, а до самого життя, так що з неї формується людина, яка самостійно й легко справляється з повсякденною практикою життя" *. Отже, ще один базовий принцип такої системи навчання свідчить, що свобода неможлива без розвитку самостійності учнів. Якщо дитина чогось не робить, то вона, очевидно, не знає, як це робити. Формування такої компетентності і становить основне педагогічне завдання вільного індивідуалізованого навчання.

Психологічне завдання полягає у розвитку природних схильностей дітей, їхньої здатності до сенсорної диференціації (виховання відчуттів) та координації рухів тіла, у подоланні природної безпомічності через розвиток самообслуговуючої праці.

Провідними шляхами реалізації цього завдання виступають такі:

• Організація педагогічного середовища, яке б містило природні перешкоди, долаючи які дитина набувала б вправності рухів і навичок свідомої регуляції їх. Звідси походить відома у світі демократична тенденція — самостійне обирання дитиною місця розташування у класній кімнаті власної парти, стільця.

* Монтессори М. Метод научной педагогики М. Монтессори. К., 1993. С. 50.

3. Основні типи навчання та їхні психологічні моделі

• Запровадження виховної гімнастики у вигляді спортивних ігор та трудових дій (самообслуговуюча праця, догляд за рослинами й тваринами), спрямованих на сприяння нормальному розвиткові фізіології рухів дітей.

• Розробка самонавчаючого (автодидактичного) матеріалу — таких навчальних знарядь, маніпулюючи якими дитина самостійно розвиває свої сенсомоторні координації. Як приклад тут можна навести дошку Сегена, пірамідку, кубики і широковідомі рамки Монтессорі, використання яких і до сьогодні передбачається для застосування у вітчизняних дошкільних навчальних закладах навчальною програмою " Малятко".

М. Монтессорі зазначає, що коли дитина сама виховує себе, а дидактичний матеріал лише контролює й виправляє її помилки, то педагогові лишається тільки спостерігати, і він перетворюється на психолога. Така система організації навчання не виключає й організацію та проведення уроків. Його основними характеристиками є об'єктивність, простота і стислість пояснень, їхня відповідність віковим можливостям дітей (до " Дому дитини" М. Монтессорі приймалися діти, починаючи з віку 2, 5—3, 5 роки). Але, як підкреслює сама М. Монтессорі, вчитель мало викладає, багато спостерігає і, головним чином, направляє самодовільну психічну й фізіологічну активність дітей задля максимального розвитку їхньої самостійності і творчого потенціалу.

Сучасним варіантом реалізації другої моделі навчання виступає ідея цілісного підходу в освіті. На теренах пострадянського простору вона відома як концепція особистісно орієнтованого навчання, яка має на меті побудову " антро-поцентричної освіти", тобто такої розвиваючої педагогічної системи, центром якої виступає особистість учня. Основна ідея такого підходу полягає в зосереджуванні уваги педагога на цілісній особистості учня, яка передбачає не лише піклування про розвиток його інтелекту й почуття громадської відповідальності, а й становлення духовності молодої людини через актуалізацію її емоційних, естетичних і творчих задатків та можливостей розвитку.

Особистісно орієнтоване навчання, як вважає /. С, Які-манська, повинно базуватися на необхідності визнання