Развитие личности ребенка в дошкольном возрасте

Общая теория развития личности ребенка-дошкольника

В нашей детской психологии серьезную попытку создать теорию развития личности ребенка дошкольного возраста предпринял А. Н. Леонтьев, опирающийся при этом на большой фактический материал, полученный как российскими, так и зарубежными авторами. Исходное положение этой теории состоит в том, что «изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений, есть то первое, что надо отметить, пытаясь подойти к решению вопроса о движущих силах развития его психики. Однако само по себе это место не определяет, конечно, развития; оно только характеризует наличную, уже достигнутую ступень. То, что непосредственно определяет развитие психики ребенка, — это сама его жизнь, развитие реальных процессов этой жизни, иначе говоря, развитие деятельности ребенка, как внешней, так и внутренней» [117, с. 411]. По мысли А. Н. Леонтьева, каждая стадия психического развития характеризуется определенным отношением ребенка к действительности. Признаком перехода от одной стадии к другой является изменение типа деятельности ребенка, его отношения к действительности.

Согласно этой теории, основной деятельностью дошкольника является игра, возникающая на грани раннего детства и дошкольного возраста. В специальной работе [116] подробно рассматривается развитие игры на протяжении дошкольного возраста и ее влияние на психику ребенка.

Обобщая результаты своих исследований, А. Н. Леонтьев дает следующую общую характеристику дошкольного детства: «Это период первоначального фактического склада личности, период развития личностных «механизмов» поведения. В дошкольные годы развития ребенка завязываются первые узлы, устанавливаются первые связи и отношения, которые образуют новое, высшее единство деятельности и вместе с тем новое, высшее единство субъекта — единство личности. Именно поэтому, что период дошкольного детства есть период такого фактического складывания психологических механизмов личности, он так важен» [115, с. 4].

Начало формирования личности А. Н. Леонтьев связывает с появляющимся в начале дошкольного возраста и развивающимся на всем его протяжении соподчинением мотивов. Анализируя относящиеся к этому вопросу факты, он приходит к заключению, что характерной особенностью разных видов деятельности, возникающих в дошкольном возрасте, является то, что они все более побуждаются и направляются не отдельными, друг с другом не связанными мотивами, а системой взаимно соподчиненных мотивов.

Изменения, происходящие в общем строении деятельности ребенка этого возраста, А. Н. Леонтьев считает решающими и связывает с ними все психическое развитие дошкольника. Эти теоретические положения значительно углубляют наши представления о развитии личности ребенка в дошкольном возрасте. Большое значение имеет выделение соподчинения мотивов деятельности как центрального звена формирования личности. Однако в этой теоретической концепции не разработано еще одно важнейшее положение. Оно касается раскрытия новых взаимоотношений ребенка и взрослых (и общества), которые возникают в начале дошкольного возраста, а затем развиваются на протяжении всего этого периода, приводя к образованию таких отношений, которые типичны уже для школьного возраста.

Раннее детство характеризуется тем, что взрослый является центральным звеном той конкретной ситуации, в которой действует ребенок. Ребенок подражает взрослому, действует согласно его указаниям, вовсе не выделяя себя и свое поведение из совместной деятельности со взрослым. Лишь к концу раннего детства такая непосредственная связь со взрослыми начинает видоизменяться. Ребенок все более и более отделяет свои действия от действий окружающих людей. Он стремится теперь сам участвовать в жизни и деятельности взрослых. И на рубеже дошкольного детства это приводит к тому, что взрослые начинают выступать перед ребенком во всем своеобразии своих функций и отношений, становясь образцом поведения. Ребенок-дошкольник смотрит на взрослого как на образец; он начинает действовать «как большой». Поведение ребенка теперь опосредствуется его представлениями о действиях

и поведении взрослых людей (их отношениями к предметам и друг к другу).

На основе развития этого нового типа связи между ребенком и взрослым, когда последний выступает как образ, ориентирующий действия и поступки ребенка, формируются основные особенности личности дошкольника.

Соподчинение мотивов, на которое справедливо указывал А. Н. Леонтьев, есть лишь выражение столкновения между тенденцией ребенка к непосредственному действию и прямым или косвенным требованием взрослого действовать по заданному образцу. То, что называют произвольностью поведения, есть по существу не что иное, как подчинение своих поступков ориентирующему их образу как образцу; возникновение первичных этических представлений есть процесс усвоения образцов поведения, связанных с их оценкой со стороны взрослых. В ходе формирования произвольных действий и поступков у дошкольника происходит возникновение нового типа поведения, которое может быть названо личностным, т. е. таким, которое опосредствуется ориентирующими образами, содержанием которых являются общественные функции взрослых, их отношения к предметам и друг к другу.

Возникающие в дошкольном возрасте многообразные виды деятельности ребенка различаются не только по своему содержанию, но — и это главное — по отношениям между ребенком и взрослым, по тому, в какой форме присутствует взрослый в той или иной деятельности. По характеру этих отношений могут быть выделены следующие типы деятельности ребенка.

Во-первых, это игра, в которой взрослый, его общественные функции и отношения к вещам и другим людям присутствуют опосредствованно, через роль, которую берет на себя ребенок. Поведение ребенка, его отношение к вещам и товарищам по игре (выполняющим функции других людей) опосредствованы ориентирующим его образом взрослого. Благодаря роли взрослого, взятой ребенком, и действенному ее воплощению он усваивает типичные формы отношений к вещам и другим людям. Вместе с тем происходит интенсивное формирование механизмов личностного поведения, т. е. механизмов подчинения своего поведения образу, данному в идеальной форме, в форме представления, как к образцу. Близко к игре стоят разнообразные формы так называемой творческой деятельности — рисование, лепка, конструирование.

Во-вторых, это различные, доступные детям этого возраста виды труда, особенно бытового, в которых ребенок вступает в отношения со взрослыми через результаты своей деятельности.

В-третьих, это организованные занятия, в которых взрослый организует деятельность ребенка через смысл предлагаемых заданий и их оценку. Вначале педагог присутствует здесь просто как

человек, который может предложить для выполнения нечто интересное по замыслу, помочь осуществить его и оценить выполненное, и только во второй половине дошкольного возраста возникает специфическое отношение к воспитателю как к учителю и к занятию как к учебному занятию. Выделяются чисто учебные задания и цели, и педагог теперь выступает как лицо, которое много знает и умеет и у которого можно многому научиться.

В-четвертых, это деятельность, связанная с выполнением различных режимных моментов, в которой отношения ребенка и педагога даны в непосредственной форме.

В самом начале дошкольного возраста все эти типы деятельности довольно близки друг к другу и их дифференциация происходит лишь постепенно. В процессе развития отношений между ребенком и взрослым и дифференциации всех видов его деятельности в дошкольном возрасте происходит: 1) возникновение и развитие соподчинения мотивов; 2) усвоение этических норм, 3) развитие произвольного поведения и, наконец, 4) формирование личного сознания.

Развитие соподчинения мотивов

Первичное соподчинение мотивов, возникающее в начале дошкольного возраста, развивается затем в двух направлениях: во-первых, в направлении формирования самого механизма соподчинения, во-вторых, в направлении усвоения ребенком новых, более высоких мотивов деятельности.

Вопрос о возникновении первичного соподчинения мотивов при переходе от раннего детства к дошкольному возрасту изучался не только К. М. Гуревичем [40] (основные результаты его исследования мы уже изложили раньше, в § 1 настоящей главы), но и рядом других авторов.

По данным Н. М. Матюшиной [138], уже младшие дошкольники от 3 до 5 лет сравнительно легко справляются с выбором одного предмета из нескольких. Они спокойно и деловито подходят к выбору, а имеющиеся у них колебания непродолжительны. Дети могут обосновать свой выбор, а берут среди предметов именно то, чего у них в данный момент нет и что они хотели бы больше всего иметь.

Для выяснения возможности сдерживать свои непосредственные побуждения Н. М. Матюшина предлагала детям задачу, в которой непосредственные желания должны были ими сдерживаться под влиянием различных ограничительных мотивов. Ребенок должен был не смотреть на привлекательный предмет в течение определенного времени. В первой серии опытов в качестве мотива-ограничителя выступал запрет взрослого; во второй — получение поощрительной награды; в третьей — наказание в виде исключения из игры; наконец, в четвертой — собственное обещание ребенка. Результаты этих опытов представлены в табл. 76.

Таблица 76

Количество детей, сдерживающих непосредственные желания под влиянием различных «мотивов-ограничителей» (в %)
(по данным Н. М. Матюшиной)

Примечания: 1. Указано в % количество детей, справившихся с ограничением своего непосредственного желания в течение 5 мин; в сериях 2-й, 3-й и 4-й для старших детей — в течение 10 мин. 2. Запрет взрослого в 1-й серии выступает в чистой форме, во всех остальных сериях он дополнительно усилен другими мотивами.

Старшие дети гораздо легче сдерживают свои непосредственные побуждения, чем младшие. Под влиянием различных «мотивов-ограничителей» дети в разной степени могут подчинять себе непосредственные побуждения. Прямой запрет взрослого, не усиленный другими дополнительными мотивами, действует как наиболее слабый ограничитель непосредственных побуждений в обеих возрастных группах; дополнительный мотив поощрения действует сильнее мотива наказания. Мотив «собственного слова» является более действенным в старшем возрасте.

В одном варианте этих опытов дети должны были сдерживать свои непосредственные побуждения в присутствии других детей и взрослого (экспериментатора). В другом варианте они должны были делать то же самое, но вне контроля со стороны взрослых и вне коллектива детей. Оказалось, что в такой ситуации, по крайней мере, половина старших детей не сдерживала своих непосредственных побуждений. Присутствие других детей и взрослого влияет на соподчинение мотивов и приводит к сдерживанию непосредственных побуждений.

На основании анализа своих наблюдений Н. М. Матюшина приходит к заключению, что у детей 3—5 лет мотив «поощрения и взыскания» является наиболее сильным; принцип «данного слова» начинает оказывать влияние, но еще очень слабо; чем продолжительнее борьба непосредственных желаний и «мотивов-ограничителей», тем больше шансов на победу желаний; мотивы морального характера начинают уже оказывать свое влияние на исход борьбы мотивов, но они гораздо слабее мотивов поощрения и порицания.

В отличие от младших детей у старших (5—7 лет) отмечается преобладание обдуманных действий над импульсивными. При выборе большую роль, чем у младших, играют мотивы рассудочного характера. Самообладание, подавление непосредственных желаний хотя и является еще трудным, но становится уже вполне возможным. Желания преодолеваются значительно успешнее и не только ради награды, поощрения или порицания, но и по мотивам более высокого содержания. В борьбе с другими побуждениями мотивы морального характера выступают отчетливо. Большую роль в старшем дошкольном возрасте начинают играть и мотивы самолюбия, соперничества, соревнования.

Исследование Н. М. Матюшиной показывает, что на протяжении дошкольного возраста не только формируется соподчинение мотивов, но и возникают новые мотивы, среди которых особенно важную роль начинают играть мотивы морального содержания.

Некоторые материалы о соподчинении мотивов при выполнении задач, требовавших преодоления некоторых трудностей и связанных с переживаниями успеха или неуспеха, имеются в исследовании А. Н. Голубевой [35]. Детям дошкольного возраста (3—7 лет) предлагались задачи, в которых требовалось достигнуть намеченной цели. Первая задача носила игровой характер, ее цель заключалась в том, чтобы найти спрятанный флажок. Выигрывала команда, нашедшая большее количество флажков; вторая задача состояла в том, чтобы изготовить куклу для последующего представления в кукольном театре или сумочку в подарок маме; в третьей задаче ребенок должен был из элементов мозаики сконструировать флажок (была предусмотрена возрастающая трудность задачи для младших, средних и старших детей).

Различные задачи в разных возрастах имели и разную побудительную силу. Для младших детей (3—4 года 6 мес.) составление флажка имело наименьшую побудительную силу; для старших (5 лет 6 мес. —7 лет), наоборот, наиболее благоприятной для проявления настойчивости оказалась деятельность, связанная с решением именно этой задачи; для средних детей наибольшей побудительной силой обладала задача по изготовлению кукол для театра.

Подчинение своей деятельности при поисках флажка интересам коллектива детей в разных возрастных группах играет различную роль. Младшие дети еще не могут руководиться в своей деятельности интересами коллектива, для них основное значение имеет личный выигрыш; у значительной части детей средней группы интересы коллектива уже выступают как побудительный мотив; у старших детей эти мотивы становятся еще более эффективными. Все дети этой группы действовали не ради личного интереса, а ради обеспечения успеха всей своей команде.

Большой интерес представляют полученные А. Н. Голубевой данные о влиянии успеха и неуспеха на проявления настойчивости.

У младших детей успех, так же как и неуспех, не оказывает сколько-нибудь значительного влияния на преодоление трудностей и проявление настойчивости. Дети средней группы уже оценивают успех и неуспех своей деятельности и переживают их. Неуспех, поражение влияют на них отрицательно, не стимулируют продолжения деятельности и проявления настойчивости; успех, удача влияют положительно. У старших детей успех продолжает оставаться хорошим стимулом к преодолению трудностей; наряду с этим у части детей и неуспех оказывает стимулирующее действие; потерпев неудачу, дети не прекращают деятельности, а с еще большей энергией пытаются преодолеть трудности. Некоторые дети, потерпев неудачу, просят дать им возможность еще раз испробовать свои силы. У части детей появляется интерес к самому процессу преодоления трудностей, и они просят дать им задачу посложнее. Новым в поведении детей старшего дошкольного возраста является сознание того, что отступление перед трудностями, «сдавание», как они говорят, характеризует их с отрицательной стороны. Поэтому большинство детей этого возраста упорно отказываются «сдаться» даже после того, как они фактически прекратили выполнение начатой ими деятельности. Можно предположить, что это связано с появлением в этом возрасте самооценки, которая начинает выступать как мотив, побуждающий к деятельности.

Приведенные материалы показывают, что в качестве мотивов могут выступать содержание самой деятельности, ее общественное значение, успех и неуспех в ее проведении, наконец, личные достижения (самооценка). Все эти мотивы могут вступать при осуществлении деятельности в самые разнообразные отношения, находиться в соподчинении или антагонизме.

В зависимости от конкретных условий воспитания и отношений, складывающихся у ребенка со взрослыми, на первый план могут выступать одни или другие мотивы, подчиняя себе остальные. Так, у одного ребенка могут выступать в качестве ведущих и подчиняющих себе другие — мотивы непосредственного интереса к содержанию деятельности, у другого — мотивы общественного значения, у третьего — мотивы «самооценки». Такое соотношение может быть более или менее устойчивым и проявляться по-разному, в разных видах деятельности и в разных условиях. Различные по своему содержанию мотивы выступают и в разных типах деятельности ребенка-дошкольника.

Я. З. Неверович [147] изучала мотивы трудовой деятельности детей дошкольного возраста. В своем исследовании она предлагала одно и то же трудовое задание при различных мотивировках детям различных возрастных групп (3 года — 6 лет 6 мес.) и наблюдала, как будет изменяться характер деятельности и стремление к достижению конечного результата в зависимости от содержания мотивов. Детям предлагались два задания — сделать салфеточку и сделать

флажок при следующих мотивировках: 1) для мамы, 2) для малышей, 3) для последующей игры, 4) ради игрового изображения труда взрослых, 5) для удовольствия от самого процесса деятельности. Оба задания были вполне доступны детям. Показателями влияния различных мотивов на трудовую деятельность детей являлись длительность трудовых усилий, качество выполненного задания, доведение его до конца, отношение детей к изготовленному предмету.

В предложенных заданиях между мотивами, т. е. между тем, ради чего ребенок должен был выполнять задание, и содержанием задания существовали определенные отношения. В одних, например при изготовлении флажка, для малышей содержание задания прямо связано с тем, ради чего ребенок должен сделать флажок, в других — эта связь или совсем отсутствует, или не так очевидна для ребенка.

Даже самые младшие дети оказались очень чувствительными к соотношению между содержанием трудового задания и мотивом деятельности, т. е. тем, ради чего это задание выполняется,

В табл. 77 приведены данные о характере мотивов у детей разных возрастов при изготовлении салфетки и флажка в подарок маме.

В то время как изготовление салфеток в подарок маме принимается и доводится до конца большинством детей (причем даже некоторыми самыми младшими из них), изготовление флажка в подарок маме не принимается большей частью даже самых старших детей и мотив, предложенный взрослым, фактически подменяется другими мотивами.

Если связь между общественным по своему содержанию мотивом — изготовить предмет для других — и содержанием выполняемой работы для ребенка очевидна, то уже и для самых младших детей этот мотив приобретает большую побудительную силу.

Таблица 77

Количество детей, изготовлявших салфетку и флажок в подарок маме (по разным мотивам) (в %)
(по данным Я. З. Неверович)

Таблица 78

Количество детей, изготовлявших салфетку и флажок в подарок младшим детям (по разным мотивам) (в %)
(по данным Я. З. Неверович)

Это ясно выступает при сравнении данных, приведенных в предыдущей таблице, с данными табл. 78.

Таким образом, при изготовлении флажка в подарок младшим все дети, даже самые младшие (за небольшим исключением), принимают задание, и этот мотив оказывается достаточно действенным. Интересно отметить полное отсутствие процессуальных мотивов у самых младших и средних детей. Это свидетельствует о том, что общественный по своему содержанию мотив в этих условиях подчиняет себе процессуальные мотивы, которые со своей стороны поддерживают основной мотив.

Исследование Я. З. Неверович показывает, что общественные по своему содержанию мотивы выполнения трудовой задачи в своей простейшей форме, в форме стремления сделать нечто полезное для другого человека, начинают складываться очень рано — уже в дошкольном возрасте. Такого рода мотивы могут приобрести для ребенка-дошкольника значительную побудительную силу, большую, чем мотивы личной пользы или интерес к внешней, процессуальной стороне деятельности. Общественные по своему содержанию мотивы возникают не спонтанно, а усваиваются детьми в процессе их деятельности под руководством взрослых. Для того чтобы они были усвоены и приобрели побудительную силу, подчинив себе другие мотивы, необходимы некоторые условия, в частности важно, чтобы между мотивом и содержанием выполняемого ребенком задания существовала понятная для ребенка связь, соответствующая практике его взаимоотношений между людьми.

Рассмотрим также данные исследования Я. З. Неверович при выполнении детьми трудового задания в процессе игры «в мастерскую» (табл. 79).

Полученные в этой серии опытов результаты работы детей являются наиболее высокими во всем исследовании. Ни один ребенок

Таблица 79

Количество детей, имеющих разные результаты работы при игре «в мастерскую» (в %)
(по данным Я. З. Неверович)

не отказался от работы; все дети, даже самые маленькие, стремились довести работу до конца; не было ни одного ребенка, деятельность которого побуждалась бы мотивами процессуального характера.

На первый взгляд полученные данные кажутся парадоксальными. Казалось бы, что именно в этой ситуации процессуальные мотивы должны выступить на первый план, а все изготовление предмета приобрести «условный» характер, при котором дети повозились бы с инструментами и материалами и предложили бы в качестве конечного продукта нечто «символизирующее» его. Полученные материалы опровергают такое предположение и вместе с тем представление об игре как деятельности, в которой господствуют процессуальные мотивы.

В игре «в мастерскую» дети брали на себя роли рабочих. Основным мотивом, побуждавшим их деятельность, было возможно лучше, «как на самом деле», выполнить эти роли. Это и определяло отношение детей как к процессу работы, так и к конечному ее продукту.

Ребенок, приняв на себя роль рабочего, воспроизводит серьезные, трудовые взаимоотношения взрослых, и он сам и его товарищи требуют правдивого — «как на самом деле» — воспроизведения действительности. Деятельность приобретает развернутый характер, между детьми налаживаются трудовые взаимоотношения, появляются требовательное отношение к качеству работы, критичность к себе и к другим, взаимопомощь, а также удовлетворение от хорошо сделанной работы.

Основным мотивом деятельности детей в данной игре, как, впрочем, и во всякой другой развернутой игре, является возможно лучшее выполнение взятой на себя роли. Этот мотив подчиняет себе все остальные непосредственные побуждения ребенка и является доминирующим.

Большой интерес в связи с этим представляет вопрос о возникновении специфических мотивов ролевой игры и их соподчинении. В работе Л. С. Славиной [183] появление мотивов изучалось при переходе от манипулятивно-предметной игры к ролевой. Возникновение ролевой игры связано с зарождением новых мотивов — действовать, «как взрослый». Однако на самых ранних ее стадиях игра хотя и может осуществляться только при наличии этих новых мотивов, однако они еще не подчиняют себе весь ход игры, не определяют содержания действий, которые по-прежнему носят манипулятивно-предметный характер и определяются непосредственными побуждениями предметной ситуации. Лишь постепенно, в ходе развития ролевой игры мотив («как взрослый») подчиняет себе непосредственные побуждения.

Всякая ролевая игра полна конфликтов, в которые вступают между собой мотив выполнения взятой на себя роли и всевозможные непосредственные побуждения, возникающие по ходу игры. В ряде исследований было установлено, что взятие ребенком на себя роли создает особо благоприятные условия для подчинения правилам и более высоким мотивам его непосредственных побуждений и мимолетных желаний.

Таким образом, в дошкольном возрасте происходят существенные сдвиги в развитии мотивационной сферы ребенка. Возникают новые типы деятельности и новые мотивы; происходит интенсивное усвоение мотивов, характерных для отношений взрослых людей к деятельности и друг к другу; возникает соподчинение мотивов и непосредственных побуждений.

Усвоение первичных этических норм ребенком-дошкольником

В дошкольном возрасте начинают усваиваться первые этические оценки, на основании которых происходит разделение детьми всех поступков на хорошие и плохие. Эту возможность усвоения детьми вначале еще диффузных этических оценок подметил В. Маяковский, написавший для детей чудесное стихотворение «Что такое хорошо и что такое плохо?».

Первоначальная слитность непосредственного эмоционального отношения к человеку и этической оценки его поступков проявляется в восприятии детьми дошкольного возраста литературных произведений, А. В. Запорожец [57], обобщая материалы исследований, посвященные анализу восприятия детьми-дошкольниками литературных произведений, показал, что маленький ребенок с необычайной непосредственностью и эмоциональностью проникается сочувствием к положительным героям художественного произведения. Малышей не удовлетворяют неопределенные ситуации, когда неизвестно, кто «хороший», а кто «плохой». Они стремятся сразу же выделить положительных героев, безоговорочно принимают их позиции и становятся в резко отрицательное отношение

ко всем, кто препятствует осуществлению замыслов этих героев. Делается это детьми с такой прямолинейностью, что иногда даже неодушевленные предметы подвергаются суровой оценке, когда ребенок не находит подходящего живого персонажа, на которого можно было бы возложить ответственность за случившееся.

Младшие дошкольники еще недостаточно осознают основания своего отношения к героям произведения и просто оценивают их как хороших или плохих, старшие — уже аргументируют свои оценки, указывая на общественное значение того или иного поступка. Возможность перехода от немотивированной оценки к мотивированной моральной оценке связана с развитием у детей дошкольного возраста внутреннего мысленного сопереживания и содействия героям литературных произведений. Возникновение в дошкольном возрасте внутреннего действия в воображаемых условиях позволяет ребенку активно пережить событие и поступки, в которых он сам непосредственно участия не принимал, и через это осмыслить мотивы поступков и дифференцировать свое эмоциональное отношение и моральную оценку.

Н. А. Циванюк [210] выясняла особенности моральной оценки и обоснования детьми поступков сказочных героев, а также особенности эмоционального отношения детей к персонажам сказки. Уже самые младшие дети (3 года — 3 года 6 мес.) дают в основном правильную, соответствующую действительности оценку действий героев сказки. Эта моральная оценка не является результатом понимания сюжета сказки и поступка героя, а возникает на основе переноса общего эмоционального отношения ребенка к персонажу в целом на его конкретные поступки, описанные в той или иной сказке. В народных сказках носителями положительных качеств и поступков почти постоянно являются одни и те же персонажи, например медведь, а отрицательных — волк или другие. Так как в предшествующей жизни у детей создается положительное отношение к первым и отрицательное ко вторым, то именно на этом основании, а не благодаря пониманию моральная оценка поступков этих персонажей детьми в большинстве случаев оказывается правильной. К тому же у младших дошкольников вообще нет еще расчленения общего эмоционального отношения и моральной оценки. Более того, есть все основания предполагать, что общее эмоциональное отношение определяет собой и моральную оценку. «Он поступает хорошо, потому что он хороший, я его люблю, он мне нравится» — так можно было бы обозначить отношение между моральной оценкой и эмоциональным отношением на самом раннем этапе развития моральных представлений. Однако уже в этом возрасте у некоторых детей появляется несовпадение между оценкой поступка и эмоциональным отношением к герою: «Хорошо или плохо поступил медведь? — Плохо. — Почему он плохо сделал? — Потому что раздавил теремок. — Тебе медведь

нравится или нет? — Нравится. Я люблю мишек». Это является симптомом дифференциации непосредственного эмоционального отношения и моральной оценки поступка.

На следующей ступени дошкольного возраста (4—5 лет) у детей начинают формироваться моральные понятия «хорошо» и «плохо». Дети относят поступки к этим первичным моральным категориям и на этом основании дают им моральную оценку. Эмоциональное отношение не просто совпадает с моральной оценкой, но подчиняется ей и ею обосновывается. Развитие здесь заключается в том, что обоснование моральной оценки и отнесение поступка к хорошим и плохим все больше опираются на проникновение во взаимоотношения сказочных героев, т. е. поступок берется в его отношении не только к тому, кто его произвел, но и к тому, на кого он направлен.

В исследовании О. И. Соловьевой [186] содержатся некоторые материалы по этому вопросу, относящиеся к детям старшего дошкольного возраста. О. И. Соловьева отмечает, что они чрезвычайно интересуются волшебными сказками. Вопросы и пересказы детей свидетельствуют о том, что их интересует поведение персонажей, их взаимоотношения, смысл и мотивы поступков, восстановление нарушенной справедливости. Центром детского внимания и интереса является сказочный герой. Судьба героя волнует детей, и они следят за ней с неослабевающим интересом. Особенно интересуют детей удачи героя. Все, что мешает ему, вызывает у них отрицательное отношение. Горячие симпатии детей к положительным героям, сострадание к невинно гонимым, возмущение коварством, жестокостью отрицательных персонажей, удовлетворение актом возмездия, углубление положительных образов в пересказах — все это говорит о том, что моральная сторона волшебных сказок воспринимается детьми правильно, они понимают, где добро и зло, и со всей силой непосредственных эмоций встают на сторону добра.

Эти данные, хотя и косвенно, все же указывают, что на протяжении дошкольного возраста у детей происходит интенсивное усвоение моральных представлений. Формирование этических оценок, а следовательно, и представлений, по-видимому, идет по пути дифференцирования диффузного отношения, в котором слиты воедино непосредственное эмоциональное состояние и моральная оценка. Постепенно в результате усвоения содержания моральных оценок последние все более отделяются от непосредственного эмоционального отношения и начинают определять его.

Но важно не только то, как развиваются моральные представления детей, а как они сами подчиняют свое поведение этическим нормам. Этому вопросу было посвящено исследование Р. Н. Ибрагимовой [65], в котором изучались зачатки чувства долга у детей от 2 до 7 лет во взаимоотношениях с младшими детьми, со своими

сверстниками и со взрослыми (воспитателями). Ребенок в экспериментальной ситуации должен был выполнить то или иное правило; при этом констатировалось не только его выполнение, но и отношение детей к своему действию.

Поступки детей самого младшего возраста (2—3 года) характеризуются тем, что они, как правило, совершают их по непосредственному указанию и побуждению взрослых, в порядке выполнения их требований. Эти дети ограничивают свои желания очень редко; в большинстве случаев они делают то, что им интересно, занимательно, отвечает их «хочу» и не требует особых усилий. Совершая положительные поступки, эти дети не осознают их необходимости, не отдают себе отчета в их значении для других людей, не расценивают их как «должные» поступки.

Зачатки чувства долга возникают у детей уже на границе раннего детства и дошкольного возраста под влиянием оценки взрослыми поступка, совершенного ребенком. На основе моральной оценки взрослых дети устанавливают связь между оценкой «хорошо» или «плохо» и своим действием и начинают относить свои поступки к хорошим или плохим. Первичное чувство удовольствия, связанное с оценкой взрослых, получает новое содержание, становясь чувством, связанным с понятием «хорошо». Под влиянием моральной оценки происходит перестройка и содержания отрицательных переживаний.

Таким образом, положительная оценка действий ребенка со стороны взрослых дает новое направление его переживаниям. Чувство удовлетворения, возникающее при этом, в известной мере вызывается уже отнесением своих поступков к категории хороших.

Реакция ребенка на моральную оценку его поступков со стороны взрослых, заключающаяся в переживании им удовлетворения при положительной и неловкости при отрицательной оценке, в более или менее отчетливой форме наблюдается в конце раннего детства и в начале дошкольного возраста и может считаться зародышем чувства долга.

Р. Н. Ибрагимова подчеркивает, что первые поступки, объективно заключающие в себе выполнение некоторых, пусть самых элементарных этических норм у детей конца раннего детства, возникают на основе чувства симпатии или сочувствия. В дошкольном возрасте среди средних и даже старших детей при выполнении требования отдать игрушку другому ребенку это чувство симпатии также продолжает играть большую роль. Дети в возрасте 4—5 лет охотно и без сожаления отдают игрушку детям, к которым питают симпатию. Только в одном случае из 27 отмечено чувство явного неудовольствия. Детям, к которым ребенок не питает такого чувства симпатии, он не отдает игрушек или отдает их крайне редко с чувством неудовлетворения. Среди старших дошкольников

(6—7 лет) количество детей, отдающих игрушку другим, к которым они не питают чувства симпатии, возрастает, но ни в одном случае не было замечено, чтобы этот поступок сопровождался ярко выраженным удовлетворением и совершался охотно.

В связи с тем что чувство симпатии играет существенную роль в возникновении моральных чувств, представляет интерес вопрос о возникновении его у детей раннего возраста. Этому посвящено специальное исследование Н. И. Лысенко [129]. На основе наблюдений автор приходит к заключению, что чувство симпатии у ребенка первого года жизни представляет непосредственную эмоциональную реакцию, которая связана со взрослым человеком и его отношением к ребенку. Поэтому чувство симпатии прежде всего проявляется по отношению к тем людям, которые ухаживают за ребенком, удовлетворяя его потребности, доставляя ему удовольствие. У ребенка 2—3 лет симпатия проявляется в форме отказа от личного удовольствия и желания в пользу лица, которое вызывает сочувствие. Сначала это происходит на основе указаний со стороны взрослого, а затем, на третьем году жизни, наблюдаются и самостоятельные проявления. Возникают и более сложные выражения чувства симпатии — сочувствие, помощь, заботливость, предупредительность, защита и т. д.

Н. И. Лысенко показала, что симпатия в более сложных формах возникает на основе обучения взрослыми проявлениям этого чувства, поступкам, в которых оно содержится. Таким образом, чувство симпатии и формы его проявления являются усвоенными формами отношений к другим людям и сверстникам.

Р. Н. Ибрагимова, приняв за первые проявления чувства долга радость, удовлетворение или смущение, неловкость или вину при выполнении правил взаимоотношений между детьми, установила, что такие проявления распространены довольно широко у детей среднего и старшего дошкольного возраста. Причем чувство долга раньше проявляется по отношению к сверстникам и взрослым и позже — по отношению к малышам.

Характерно, что у детей среднего дошкольного возраста чувство долга проявляется в поступках по отношению к узкому кругу лиц. Можно предполагать, что чувство долга здесь еще не совсем отделилось от чувства симпатии. В старшем дошкольном возрасте оно распространяется на гораздо более широкий круг лиц. Особенно показательно, что в этом возрасте ярко проявляются зачатки чувства долга в поступках по отношению к малышам. Требование заботливого отношения к маленьким, как и другие правила поведения с моральным содержанием, начинают восприниматься ими как обязанности старших по отношению к младшим.

Таким образом, дошкольный возраст является тем периодом, в котором возникают первые этические нормы поведения и формируются связанные с ними моральные переживания. Усвоение

детьми-дошкольниками этических норм и формирование моральных чувств является важным моментом этого общего процесса активного проникновения ребенка в жизнь взрослых людей, в их взаимоотношения, в смысл их деятельности и поступков.

Все описанные особенности жизни и развития детей дошкольного возраста полностью опровергают представление о том, что будто бы им недоступна никакая другая этика, кроме этики эгоцентризма. Представление о дошкольнике как асоциальном существе, чуждом каких бы то ни было этических норм, которому недоступны никакие моральные чувства и который руководствуется в своей жизни только чувством собственного удовольствия, опровергается имеющимися фактическими материалами. Вместе с тем опровергаются и представления о каких бы то ни было врожденных моральных чувствах. Моральные чувства формируются и усваиваются в процессе деятельности и взаимоотношений детей под руководством взрослых.

Особенно важно подчеркнуть усвоение детьми дошкольного возраста чувства долга, связанного с выполнением моральных правил взаимоотношений между людьми. Возникновение чувства долга во взаимоотношениях с другими людьми (взрослыми, сверстниками, младшими) и формирование чувства долга в качестве мотива деятельности имеют важнейшее значение для перехода ребенка в будущем к обязательной деятельности с правилами, какой является школьное обучение.

Развитие произвольного поведения ребенка-дошкольника

На протяжении дошкольного возраста происходит не только рост количества приобретаемых движений и двигательных умений, но и существенные качественные сдвиги в их осуществлении и усвоении. Возникают и интенсивно формируются орудийные операции; значительно возрастает роль различных видов ориентировки в осуществлении и усвоении двигательных навыков. Существенные сдвиги происходят и в умственных процессах, в частности возникают элементы произвольности в процессах восприятия.

В дошкольном возрасте, как это было показано выше, происходит, во-первых, формирование новых мотивов деятельности и возникает их первичное соподчинение, во-вторых, усвоение этических норм поведения и моральных чувств, оказывающих регулирующее влияние на поступки ребенка. Все эти преобразования находят свое отражение в качественном изменении всего поведения ребенка-дошкольника.

З. В. Мануйленко [137] исследовала вопрос о развитии произвольного поведения у детей дошкольного возраста. Изучалось умение детей длительно сохранять заданную позу, не изменяя ее (ребенок должен был принять позу «часового» и удерживать ее возможно дольше).

В первой серии опытов ребенок должен был по заданию взрослого удерживать определенную позу в присутствии экспериментатора. Задача ставилась таким образом, чтобы у ребенка не возникла мысль, что поза, которую он принимает, есть поза «часового». Во второй серии дети выполняли ту же задачу, но не в отдельной комнате, как в первой серии, а в помещении, где находились другие дети. В третьей серии удерживание позы связывались с ролью «часового», которую ребенок должен был выполнить в игре. В четвертой серии ребенок выполнял задачу по длительному сохранению позы, не принимая непосредственного участия в игре в качестве «часового», а лишь показывая, умеет ли он достаточно долго и хорошо стоять «на часах». В пятой серии ребенок должен был сохранять позу, выполняя роль «часового» в игре, но вне общения с коллективом играющих детей. Ребенок был включен в игру как бы только «идеально»; он выходил из-под контроля детского коллектива. Наконец, в шестой серии выполнение задачи ставилось в условия своеобразного соревнования: дети показывали, кто из них может дольше сохранять требуемую позу. В исследовании участвовали дети всех возрастных групп детского сада. Его общие результаты приведены в табл. 80.

Приведенные данные показывают, что, во-первых, во всех сериях опытов длительность сохранения позы с возрастом увеличивается; во-вторых, в среднем дошкольном возрасте имеются значительные колебания в длительности сохранения позы в зависимости от условий; в-третьих, колебания в длительности сохранения позы в старшем дошкольном возрасте (6—7 лет) становятся значительно меньшими; в-четвертых, во всех возрастах, за исключением самого старшего, наибольшая длительность сохранения позы наблюдается при выполнении роли в игре внутри детского коллектива; в-пятых, в старшем дошкольном возрасте наибольшая

Таблица 80

Средняя длительность сохранения позы при различных условиях выполнения задания, с
(по данным З. В. Мануйленко)

длительность сохранения позы наблюдается в условиях соревнования; наконец, эти данные показывают, что в самом младшем возрасте (3—4 года) еще нет произвольного управления своим поведением — об этом говорят очень низкие показатели во всех сериях и то, что выполнение ребенком роли хотя и повышает показатели, но не создает условий для достаточно длительного удержания позы.

Наибольший интерес представляет сравнение первой, третьей и шестой серий (вторая, четвертая и пятая серии являются лишь дополнительными к этим основным сериям). Данные по этим трем основным сериям показывают, что уже в возрасте 4—5 лет можно говорить о наличии произвольного управления своим поведением. Как указывает З. В. Мануйленко, такое управление опирается на те психологические условия, которые связаны с содержанием поведения ребенка. Он длительно удерживает позу «часового» потому, что принимает на себя соответствующую роль, благодаря этому сохранение позы становится содержанием его поведения. Можно сказать, что управление собой здесь опосредствовано отношением к принимаемому на себя поведению, к его содержанию, выраженному в роли кого-то, в выполнении чьей-то функции, по существу всегда социальной.

Произвольное поведение ребенка опосредствуется определенным представлением. При этом существенно не то, в какой форме дано это представление — в форме ли обобщенного правила взаимоотношений, или в форме поведения конкретного лица, важно то, что образ поведения другого человека впервые начинает выступать для дошкольника как регулятор его поведения.

То обстоятельство, что этот ориентирующий поведение образ сначала дан в конкретной, наглядной форме, не меняет существа происходящих в поведении ребенка изменений, а говорит лишь о том, что усвоение образов, ориентирующих поведение, проходит определенный путь от конкретных и наглядных до все более обобщенных и отвлеченных. На этой основе происходят качественные изменения в поведении — из непосредственного оно становится опосредствованным нормами и правилами поведения, происходит овладение своим поведением. Впервые у ребенка возникает вопрос о том, как надо себя вести. Это означает переход от импульсивного поведения к личностному, от простых действий к поступкам и действиям, регулируемым самим ребенком, через усвоенный образ поведения другого человека или других людей.

Личностное поведение проходит длительный путь своего формирования. Как показывают данные четвертой и пятой серий исследования З. В. Мануйленко, у детей 4—5 лет регулирование своего поведения не может осуществляться, если образ дан в отвлеченной «идеальной» форме и не поддерживается реальными отношениями с другими детьми (когда образ дан в «идеальной» форме и не поддержан соучастниками игры, показатели сохранения позы

очень низки — всего 26 с). Только в условиях, когда образ дан в наглядной и конкретной форме и поддерживается контролем со стороны соучастников игры, он ориентирует поведение ребенка. В этом — слабость новой, еще не окрепшей формы поведения.

Хотя наилучшие результаты по-прежнему имеют место при выполнении ребенком роли в игре, однако происходит значительное повышение показателей в условиях соревнования. Ситуация игры не имеет уже главного значения. Для произвольного сохранения позы не обязательно, чтобы поведение прямо вытекало из конкретного содержания роли, которую принимает на себя ребенок. Об этом говорят относительно высокие показатели сохранения позы в условиях первой серии, когда ребенок выполняет прямое задание. Если все же они значительно ниже показателей третьей серии (игра), то это означает, что задача управления своим поведением вне игровой роли остается для ребенка этого возраста более трудной.

Существенно важным для понимания изменений, происходящих в поведении дошкольника, является увеличение времени сохранения позы в пятой серии: с 26 с в предшествующем возрасте оно поднимается до 395 с, превышая показатели первой серии (312 с) и вплотную подходя к показателям шестой серии (494 с). Это является указанием на то, что образ, регулирующий поведение, может быть дан уже в более обобщенной и отвлеченной форме, и для того, чтобы ребенок мог руководствоваться им, нет необходимости в поддержке со стороны соучастников игры. Можно предполагать, что из процесса управления своим поведением как бы выпадает одно звено — внешний контроль со стороны других детей — участников совместной игры.

Наконец, в старшем возрасте (6—7 лет) время сохранения детьми позы во всех сериях уравнивается и только в шестой серии оно выше, чем во всех остальных. Это является показателем того, что даже данный в отвлеченной словесной форме образ легко становится регулирующим поведение и для осуществления этой его функции нет необходимости в поддержке ни со стороны наглядного содержания, ни со стороны конкретных взаимоотношений с другими детьми. Значительное повышение времени сохранения позы в шестой серии (в условиях соревнования) показывает, что в поведении детей возникло и нечто новое. Оно заключается в том, что управление своим поведением приобретает особый «внутренний механизм». Если раньше произвольное владение собой было прямо опосредствовано отношением ребенка к принимаемому им на себя поведению, связанному с выполнением им роли (в наших условиях — игровой), то теперь возникает обратное отношение. Ребенок регулирует свое поведение через отношение к себе, «своим» возможностям. Это отношение по своей природе является также социальным. Дети этого возраста продолжают «испытывать себя» и после того, как они выполнили задачу, поставленную перед ними в эксперименте.

Такой «механизм» поведения характеризует высшую форму произвольности, возможную в дошкольном возрасте. Управление своим поведением становится предметом сознания ребенка. Это означает новую ступень в его развитии, ступень формирования личного сознания, предметом которого являются место ребенка в системе отношений с другими людьми и его собственные возможности. Возникновение личного сознания органически связано с формированием произвольного управления собственным поведением.

Таким образом, в дошкольном возрасте происходят качественные изменения в поведении ребенка: произвольно управляемыми становятся поведение в целом, поступки ребенка, а не только отдельные его действия. Поведение ребенка сначала опосредствуется образами, данными в конкретной форме поведения другого человека, а затем все более и более обобщенными образами, выступающими в форме словесно формулируемого правила или нормы. Можно предполагать, что в дальнейшем управление своим поведением приобретает характер акта, опирающегося на сугубо внутренний образ — представление о том, как нужно действовать в той или иной ситуации сообразно требованиям других людей.

Процесс усвоения ребенком правил и норм, которыми он руководствуется при управлении своим поведением, изучался в работе В. А. Горбачевой [38]. Основное внимание она обратила на изучение жалоб детей на нарушение правил, полагая, что в них находит отражение процесс усвоения правил. Анализ жалоб детей позволил разделить их на две большие группы: 1) жалобы пострадавших, в которых ребенок говорит о незаслуженной обиде со стороны других детей; 2) жалобы-заявления, при которых жалующийся не является пострадавшим, а просто говорит о нарушении одним из товарищей каких-либо правил или норм поведения. Эти виды жалоб различаются и по содержанию. В первых вскрываются нарушения правил взаимоотношений между детьми, во вторых констатируется нарушение широкого круга бытовых правил детского сада.

На основе длительных наблюдений и анализа поведения детей и их заявлений В. А. Горбачева пришла к следующим основным выводам, характеризующим усвоение бытовых правил.

1. Дети младшей группы (3—4 лет) неосознанно пользуются заявлениями для установления правильности собственного поведения. Так же неосознанно они соотносят поведение (по правилам) товарищей со своим собственным. Собственная линия поведения по правилам выделяется только в действии. В сознании же выделяется лишь поведение (по правилам) товарищей.

2. Дети средней группы выделяют уже и собственное поведение по правилам. Они сознательно соотносят свое поведение с поведением товарищей. Однако правило как таковое выделяют только отдельные дети и в редких случаях.

3. Семилетние дети четко дифференцируют как поведение товарищей, так и свое собственное. Вместе с тем они осознанно выделяют сами правила и начинают ими руководствоваться. Поведение становится более свободным и устойчивым. Дети влияют на поступки и действия друг друга, требуя выполнения правил, и могут принимать правила, даваемые педагогом в обобщенном виде (в форме инструкции).

Освоение правил взаимоотношений происходит значительно труднее, чем освоение бытовых правил. Оно требует знания прав и обязанностей, лежащих в основе правил, и способности подчинять им свои действия и поступки. Выполнение даже самых простых правил взаимоотношений требует от ребенка большой выдержки и внутренней активности.

Анализ детских жалоб показал следующее.

1. В младшей группе в результате воспитательной работы на смену «самочинным» расправам с обидчиками приходят первые детские жалобы. Их появление означает начало освоения наиболее сложного для малышей круга правил взаимоотношений.

2. Освоение правил взаимоотношений является длительным процессом, протекающим на протяжении всего пребывания детей в дошкольном учреждении. Оно тесно вплетено в ход общего развития ребенка и обусловлено воспитательными воздействиями.

3. Освоение правил взаимоотношений детьми младшего и среднего дошкольного возраста протекает в процессе усвоения требований, предъявляемых к поведению детей.

Несмотря на некоторые трудности, освоение первых правил взаимоотношений протекает быстро. Так, уже в младшей группе в отдельных, хотя и редких, случаях эти правила становятся руководством к сознательным действиям. Однако их освоение на этом начальном этапе происходит без учета детьми точки зрения другого, без учета его прав и интересов.

Общей чертой в освоении правил поведения является то, что дети младшего дошкольного возраста вначале воспринимают их как частные, конкретные требования воспитателя, направленные только к ним самим. В процессе воспитательной работы с детьми, когда они многократно относят одни и те же требования к себе и к другим детям, дети по мере укрепления связей с товарищами начинают осваивать правила взаимоотношений как обобщенное требование.

Поведение по правилам становится более устойчивым. В условиях целенаправленной педагогической работы дети начинают сознательно руководствоваться в своих действиях правилами взаимоотношений и влиять друг на друга в направлении их выполнения.

Основные изменения личности ребенка, возникающие к концу дошкольного возраста, в общем виде можно сформулировать следующим образом.

1. Возникают новые мотивы поступков и действий, и прежде всего мотивы общественные по своему содержанию, связанные с пониманием взаимоотношений между людьми (мотивы долга, сотрудничества, соревнования и т. п.). Все эти мотивы вступают в различные соотношения, образуют сложную структуру и подчиняют себе непосредственные желания ребенка.

2. Формируются первые этические инстанции и на их основе моральная оценка, которая начинает определять эмоциональное отношение ребенка к другим людям.

3. Формируется произвольное поведение и новое отношение ребенка к себе и своим возможностям. Овладение умением управлять собой, своим поведением и поступками выделяется как особая задача.

4. Вычленяются отдельные действия и операции, овладение которыми ставится взрослыми перед ребенком как важная задача. На основе этого возникает оценка своих возможностей осуществить то или иное задание: «могу» и «не могу» начинает мотивироваться наличием или отсутствием необходимых умений.

5. Развитие взаимоотношений ребенка и взрослых и усложнение содержания основных видов деятельности приводят, во-первых, к осознанию общественной значимости труда взрослых, во-вторых, к выделению особых функций взрослых в отношении ребенка — функций руководства и обучения, в-третьих, к выделению ребенком своего места «маленького» в системе общественных отношений.

Все эти новообразования обусловливают возникновение в конце дошкольного возраста начальной формы личного сознания, в котором находит свое отражение выделение своего места в системе общественных отношений и осознание возможностей своих практических действий. Возникновение «личного сознания» является основным новообразованием конца этого периода.

Наиболее яркое выражение формирование «личного сознания» находит в возникновении самооценки. Р. Н. Ибрагимова в своем исследовании приводит некоторые данные о самооценке у детей дошкольного возраста. Она указывает, что способность детей к оценке моральных качеств в младшем дошкольном возрасте выступает как оценка поведения других и только в среднем и старшем возрасте она начинает выступать как оценка своего поведения, как самооценка.

А. Н. Голубева [35] приводит материалы, показывающие, что в старшем дошкольном возрасте проявления упрямства во всех случаях хорошо осознаются самим ребенком как несправедливые и неправильные стремления во что бы то ни стало настоять на своем. Дети этого возраста часто учитывают последствия своего упрямства и проявляют его чаще всего по отношению к тем взрослым, со стороны которых оно остается безнаказанным, а для ребенка приводит к желанному эффекту. Некоторым старшим дошкольникам

доставляет удовольствие видеть бессилие взрослых, особенно если окружающие сверстники реагируют на это смехом.

В. А. Горбачева [37], сопоставляя объективные результаты игры детей в шашки с оценками товарищей и самооценкой, обнаружила, что детская оценка успехов товарищей в играх почти полностью совпадает с оценками, которые следовало им дать на основании объективного материала наблюдений. Вместе с тем она указывает, что объективность и точность оценки зависят от усвоения детьми игры, так как этим определяются критерии, лежащие в основе оценки ими игры своих товарищей. Например, слабые игроки интересуются больше всего самим процессом игры, выполнением отдельных технических действий, не связывая их в единую систему правил, удачное или неудачное применение которых приводит к успеху или неуспеху; у средних игроков значительно повышается интерес к результатам игры, и в основу оценки они кладут собственную практику, личный опыт игры с разными партнерами и главным образом результаты этих столкновений, а не оценку процесса игры и отдельных ходов; у сильных игроков в основу оценки положен не только учет результатов, но и учет всего процесса игры.

На основе анализа своих наблюдений В. А. Горбачева сделала следующие выводы: дети старшего дошкольного возраста (7—8 лет) 1) могут оценивать отдельных товарищей и себя в конкретной деятельности (игра в шашки), 2) в качестве критериев и оценки, и самооценки они берут одни и те же объективные показатели, 3) объективность и точность оценки растут по мере освоения детьми правил игры.

Возможности детей-дошкольников давать оценки и самооценки были обнаружены и в других видах их деятельности в детском саду. Условием возникновения этих оценок является руководство воспитателей, которые вначале сами оценивают успехи детей с точки зрения ясно выделенных и принятых норм. Воспитатель осуществляет руководство по выделению и освоению правил и научает детей пользоваться их выполнением как критерием оценки. Критерием оценки ребенком самого себя становятся те принятые нормы, которые он кладет в основу сопоставления собственного поведения с поведением оцениваемых им товарищей.

В исследовании Н. Е. Анкудиновой [6] изучалось осознание своих умений у детей в различных видах деятельности — в подвижной игре, в рисовании и в рассказывании. Было установлено, что дети 5 лет переоценивали свои умения; дети 5—6 лет 6 мес., оценивая свои умения, редко хвалят себя в открытой форме, хотя тенденция похвалить себя сохраняется и здесь. Число обоснованных оценок значительно возрастает, достигая 60% всех оценок; старшие дошкольники (6 лет 6 мес. —7 лет) еще более осознанно относятся к своим умениям: большинство этих детей во всех видах деятельности правильно оценивают свои умения. Н. Е. Анкудинова

указывает, что, осознавая свои умения, ребенок осознает в известной мере свою личность. Он осознает себя то как «спортсмена», то как рассказчика, то как рисовальщика.

Таким образом, к концу дошкольного возраста у детей формируется самооценка. Ее содержанием выступает состояние практических умений и моральных качеств ребенка, выражающихся в подчинении нормам поведения, установленным в данном коллективе.

Особое значение имеет открытие и обобщение ребенком своих собственных переживаний, происходящее во второй половине дошкольного возраста (в отечественной литературе на это обращал внимание Л. С. Выготский). К сожалению, этот вопрос в нашей психологии почти совсем не изучен. Вместе с тем отдельные наблюдения показывают, что в этом отношении именно в дошкольном возрасте происходят существенные сдвиги.

В раннем возрасте и в первой половине дошкольного возраста ребенок хотя и имеет разнообразные внутренние состояния и переживания, но еще не осознает их. Благодаря расширению связей со взрослыми и речевому общению с ними возникает осмысленная ориентировка ребенка в своих переживаниях. Можно сказать, что к концу дошкольного возраста он открывает для себя существование разнообразных собственных переживаний. Ребенок теперь не просто радуется, обижается, сердится, но и говорит: «Я рад», «Мне было обидно», «Мне стыдно», т. е. знает, какие именно переживания он испытывает.

Установление своего места в системе отношений со взрослыми, самооценка, т. е. осознание своих умений и некоторых качеств, открытие для себя своих переживаний — все это и составляет начальную форму осознания ребенком самого себя, которое проявляется к концу дошкольного возраста и является основным образованием этого важнейшего периода.

Возникновение «личного сознания» имеет своим ближайшим следствием изменение отношений ребенка и взрослых. Потребность в совместной жизни со взрослыми принимает форму тенденции к осуществлению серьезной общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности.

Как указывает Л. И. Божович [18], «ребенок начинает стремиться занять новую «социальную позицию», новое место в жизни. Это стремление в наших условиях, в условиях всеобщего обязательного обучения, где звание школьника есть почетное звание каждого ребенка, достигшего определенного возраста, реализуется у школьников в стремлении учиться, стать школьником».

Это стремление является центральным звеном психологической готовности детей к школьному обучению и открывает собой новую страницу жизни и развития ребенка — период школьного возраста.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абрамович Р. Я. Развитие предметного действия у ребенка на первом году жизни: Канд. дис. — Л., 1946.

2. Агеносова Н. Г. Развитие произвольного восприятия у детей дошкольного возраста: Канд. дис. — М., 1948.

3. Александровская М. А. Недостатки произношения у детей старшего дошкольного возраста: Канд. дис. — М., 1955.

4. Аксарина Н. М. Особенности развития детей третьего года жизни и воспитание их в яслях и домах ребенка: Канд. дис. — М., 1944.

5. Ананьев Б. Г. К постановке проблемы развития детского самосознания // Известия АПН РСФСР. — 1948. — Вып. 18.

6. Анкудинова Н. Е. Особенности осознания своих умений у детей 5—7 лет: Канд. дис. — М., 1959.

7. Аркин Е. А. Дошкольный возраст. — М., 1948.

8. Арановская Д. М. Зависимость понимания ребенком сказки от ее композиции: Канд. дис. — М., 1944.

9. Аснин В. И. Развитие наглядно-действенного мышления у ребенка (на укр. яз.) // Труды Украинской конференции по педагогике и психологии. — Киев, 1941. — Т. 11.

10. Аснин В. И. Об условиях надежности психологического эксперимента (на укр. яз.) // Ученые записки Харьковского ГПИ. — 1941. — Т. VI.

11. Бабак О. М. Возрастное развитие коры головного мозга человека // Известия АПН РСФСР. — 1958. — Вып. 97.

12. Барабашова З. И. Роль различных анализаторов в образовании условных связей на словесные раздражения у детей раннего возраста // Известия АПН РСФСР. — 1956. — Вып. 75.

13. Барабашова З. И. Характеристика условных связей на словесн