Другие виды деятельности ребенка-дошкольника и их значение для психического развития 10 страница

Для выяснения роли иллюстраций в понимании нравственного смысла произведения Т. А. Кондратович было предпринято специальное исследование. В качестве материала были взяты рассказы, в которых автор в доступной для детей художественной форме рассказывает о нравственных качествах людей (известные рассказы В. Осеевой «Сыновья» и «Лекарство»). Как и в предыдущем исследовании, изучение роли иллюстраций проводилось при двух типах рисунков. Один тип рисунков был взят из изданных книг (рисунки художницы А. Давыдовой). В этих рисунках был изображен один из эпизодов рассказа, но не подчеркнуты характерные черты облика и поступков героев и не выявлены основные особенности и взаимоотношения действующих лиц. В другом типе специально созданных экспериментальных рисунков передавались основные черты облика положительных и отрицательных персонажей рассказа и отношение к ним со стороны других участников описываемых событий (табл. 73).

Исследование показало большую роль иллюстраций для понимания детьми нравственного смысла литературного произведения.

Таблица 73

Количество детей, подымающих нравственное содержание рассказа при различном типе иллюстраций (в %)
(по данным Т. А. Кондратович)

При этом экспериментальные иллюстрации повысили количество детей, понимающих нравственное содержание рассказа, в 2—3 и более раз. Особенно велика их роль для младших дошкольников (понимание рассказа «Сыновья» возрастает в 5 раз; рассказа «Лекарство» — в 3 раза). Но и для понимания старших детей иллюстрации продолжают играть важную роль (понимание рассказов у детей 6—7 лет возрастает в 2 раза). Характерно, что если для понимания фабулы рассказа у старших дошкольников иллюстрации уже не играли решающей роли, то для понимания нравственной стороны такая роль иллюстраций не уменьшается.

Таким образом, если рисунок средствами изобразительного искусства отражает наиболее существенные моменты текста, ориентирует ребенка на характерные особенности того или иного действующего лица, фиксирует внимание на отношении к поступку героя, то он способствует установлению правильного отношения к героям и помогает пониманию нравственного смысла произведения. Иллюстрации при понимании нравственного смысла произведения играют ту же роль, что и при понимании фабулы. И здесь рисунок является той материальной опорой, которая позволяет ребенку (при относительной слабости его действий в плане представлений) проследить те действия и взаимоотношения персонажей, в которых ярче всего обнаруживается нравственная сущность их поступков. При опоре на наглядное изображение дети дошкольного возраста могут усвоить не только внешний ход событий, описанных в доступном по содержанию художественном произведении, но и его внутренний смысл, его нравственную идею. Важно отметить, что чем труднее для понимания текст, тем дольше требуется опора для прослеживания содержащихся в нем действий и отношений. Если для понимания внешнего хода событий дети старшего дошкольного возраста уже не нуждаются в опоре на иллюстрации, то для понимания нравственного смысла поступка роль иллюстраций оказывается еще довольно значительной.

Понимание ребенком литературного произведения, внешне выступающее как чисто умственный акт, в действительности оказывается действием, связанным с непосредственным эмоциональным отношением ребенка к содержанию, действием, осуществляемым в плане представлений с опорой на внешние предметы или на изображения. Следовательно, противоречие между уровнем развития мышления ребенка при решении им интеллектуальных задач и при понимании словесного текста является кажущимся. На самом деле и в развитии понимания художественных произведений ребенок дошкольного возраста переходит от мышления, необходимо связанного с практическим действием, к мышлению как умственной операции, производимой без развернутой опоры на предметы, но все еще требующей такой опоры. Лишь к самому

концу дошкольного возраста начинается формирование умственных операций, производимых в уме и опирающихся только на слово.

Обнаруженные в ряде исследований особенности мышления ребенка дошкольного возраста подтверждаются и при изучении познавательной деятельности детей в целом. В исследовании З. М. Богуславской [16] изучались особенности познавательной деятельности детей дошкольного возраста в процессе обучения их средствами сюжетной дидактической игры. Выбор этих средств определялся следующими соображениями: во-первых, условия сюжетной дидактической игры являются наиболее благоприятными для усвоения знаний в младшем и среднем дошкольном возрасте; во-вторых, в условиях сюжетной дидактической игры знания, сообщаемые детям, должны быть здесь же усвоены и реализованы при выполнении разыгрываемой роли; в условиях дидактической игры процесс усвоения в некоторой степени как бы вынесен вовне и может наблюдаться объективно; в-третьих, выполнение ребенком роли, ставя его перед необходимостью решать интеллектуальные задачи, вызывает активное отношение к сообщаемым сведениям и требует мобилизации имеющихся знаний.

В ходе сюжетных дидактических игр дети должны были усвоить две системы соотносительных понятий — о домашних и диких животных. Для определения сдвигов, происшедших в процессе обучения, до и после него проводились контрольные беседы и опыты по классификации картинок. На основе материалов этих бесед и опытов были установлены уровни, на которых находятся знания детей. В основу определения уровней были положены следующие данные: 1) каковы представления ребенка о конкретных видах животных и на основании каких признаков он их различает, 2) как понимается и употребляется ребенком слово «животное», 3) на основании каких признаков ребенок относит конкретных животных к группе диких или домашних, 4) насколько представления и имеющиеся у ребенка сведения о диких и домашних животных образуют соотносительную систему понятий, 5) как дети применяют и определяют родовые понятия. Всего было установлено пять уровней.

I уровень — разрозненные представления об отдельных животных.

II уровень — неполные видовые понятия (отражаются главным образом внешние различия и повадки животных). Видовые понятия отсутствуют.

III уровень — видовые понятия отражают совокупность существенных особенностей внешнего вида, образа жизни и повадок животных; они усвоены в некоторой связи друг с другом, но бессистемно. Содержание родовых понятий усвоено только частично, и названия групп употребляются не всегда правильно.

IV уровень — имеется элементарная система понятий, отражающих совокупность характерных отличительных особенностей животных

Таблица 74

Количество детей, находящихся на различных уровнях знаний до и после обучения (в абс. числах)
(по данным З. М. Богуславской)

и отношений между ними и человеком. Содержание родовых и видовых понятий осознается неравномерно. Одни признаки усвоены отчетливо и определяются успешно, другие выделяются недостаточно отчетливо: ребенок может успешно ориентироваться на них в процессе действий, напоминающих ситуацию усвоения, но определений групповых понятий не дает.

V уровень — усвоена система соотносительных родовых понятий, содержание которых применяется довольно свободно и определяется правильно.

В процессе обучения, происходившего на основе дидактических игр, произошли сдвиги в уровне знаний детей (табл. 74).

Как показывают данные, приведенные в этой таблице, до обучения большинство детей находились на I и II уровнях знаний; несколько (7) детей находились на III уровне. В ходе обучения произошли существенные сдвиги. Если до обучения вовсе не было детей, имеющих IV и V уровни, то после обучения эти уровни обнаруживаются у большинства детей. Важно отметить, что самые младшие дети не поднялись выше III уровня знаний; дети 4—5 лет — выше IV уровня, только у детей 5—7 лет оказался возможным наиболее высокий, V уровень знаний. (Это, конечно, не означает, что для детей 4—5 лет III и IV уровни являются пределами. Вполне возможно, что при более длительном обучении с применением других способов и у младших детей можно было бы добиться более высокого уровня знаний.)

Анализ поведения детей во время сюжетных дидактических игр выявил и изменения, происходящие в самой познавательной деятельности детей. Были выделены четыре ступени познавательной деятельности, связанные с определенными уровнями знаний.

I ступень характеризуется тем, что ребенок фактически еще не принимает предложенной игры, не берет на себя роли и только

знакомится с игровым материалом. Он манипулирует картинками, не прислушивается к словесным объяснениям экспериментатора и, не вникая в них, охватывает лишь отдельные детали, часто случайные и второстепенные. Эту ступень З. М. Богуславская называет подготовительной, так как здесь еще нет ни познавательной задачи, ни действий с предметами или их изображениями.

На II ступени игра приобретает характер, близкий к творческой ролевой игре. Выполняя порученную ему роль, ребенок в развернутых игровых действиях с картинками воспроизводит содержание тех словесных пояснений, которые дает экспериментатор по ходу игры. При выполнении своей роли ребенок избирательно относится к сообщаемым ему сведениям. Он не обращает внимания на то, что не имеет прямого отношения к выполняемой роли, и, наоборот, активно реагирует на те пояснения, которые ориентируют и утверждают его в роли. Все, что непосредственно относится к выполняемой роли, ребенок разыгрывает в виде действия с изображенными на картинках животными, с необходимыми для ухода за ними предметами и получаемыми от них продуктами. Эта ступень названа ступенью развернутых действий.

На III ступени игровые действия свертываются. Выполняя свою игровую роль, ребенок рассказывает о действиях, которые он в роли взрослого произвел бы с данным животным. Значительно возрастает внимание к сведениям о различных животных, сообщенным экспериментатором по ходу игры. Ребенок активно и с интересом следит за решением задач своими товарищами по игре, выполняющими как ту роль, которую прежде выполнял он сам, так и другие роли, которые ему еще только предстоит выполнять. Выполнение ребенком роли приобретает словесный характер, а вся игра — характер словесной игры. Это ступень словесных действий.

IV ступень, отсутствовавшая в самом начале опытов по обучению и появившаяся в ходе обучения у старших дошкольников, характеризуется тем, что познавательное отношение к сообщаемым экспериментатором сведениям отчетливо доминирует над игровым отношением и выполнением роли. Преднамеренное усвоение знаний становится основным содержанием деятельности ребенка. Он уже не проговаривает вслух сообщаемых ему сведений, начинает решать задачу в уме. Возрастает познавательная активность ребенка. Он сам задает вопросы об образе жизни животных и их использовании человеком, строго следит за ответами других детей, придирчиво относится к каждой неправильной формулировке. Это ступень действий в уме.

Приводимые в табл. 75 данные показывают, что под влиянием обучения средствами сюжетной дидактической игры изменяются особенности познавательной деятельности детей. Вместе с тем они показывают типичные формы познавательной деятельности для каждого возраста и указывают на общую тенденцию ее развития.

Таблица 75

Распределение детей по ступеням познавательной деятельности до и после обучения в условиях сюжетной дидактической игры (в абс. числах)
(по данным З. М. Богуславской)

Для детей младшего дошкольного возраста типичной является познавательная деятельность, осуществляемая в форме развернутых предметных действий; в возрасте 4—5 лет происходит переход к познавательной деятельности, осуществляемой в форме словесных действий при опоре на предметы; для возраста 5—6 лет типичной является познавательная деятельность, осуществляемая в форме словесных действий; в возрасте 6—7 лет осуществляется переход на ступень действий в уме. Это определяет и общую тенденцию развития познавательной деятельности: переход от развернутых внешних действий с предметами к действиям, осуществляемым в речевом плане, и, наконец, к действиям в уме, в плане представлений.

Если сравнить сдвиги, происшедшие в познавательной деятельности (см. табл. 74), со сдвигами в уровне усвоенных знаний (см. табл. 75), то здесь обнаруживается определенная зависимость. Именно те дети, которые в своей познавательной деятельности перешли на III и IV ступени, дали и наиболее высокие уровни обобщения — IV и V уровни; те же дети, которые перешли на II ступень познавательной деятельности, дали и более низкие уровни обобщения — II и III.

Такая связь между характером познавательной деятельности и уровнем возможных обобщений, а следовательно, уровнем усвоения знаний вполне естественна и закономерна. Анализ познавательной деятельности показывает, что хотя дети младшего дошкольного возраста и усваивают многое о явлениях и предметах окружающей их действительности, однако это усвоение проходит внутри их практической деятельности и определяется непосредственным эмоциональным отношением к предметам. Перед ними еще не стоят задачи познания и усвоения как таковые.

В ходе психического развития под руководством взрослых во второй половине дошкольного возраста впервые возникают познавательные

задачи и начинают формироваться элементарные формы собственно познавательной деятельности с ее особыми средствами целенаправленного наблюдения, рассуждения и т. п. В частности, это находит свое выражение в возрастании числа разнообразных вопросов о предметах и явлениях действительности, среди которых начинают доминировать вопросы типа «почему?».

Многими зарубежными и российскими исследователями отмечалось наступление этого так называемого второго периода вопросов, когда дети ставят перед взрослыми бесконечные вопросы «почему?» и требуют на них ответов. Детей в этот период даже называют «почемучками», и некоторые писатели, исходя из этой их особенности, делали попытки составления своеобразных «детских энциклопедий» для дошкольного возраста.

Характер вопросов, которые задают дети взрослым, чрезвычайно разнообразен и охватывает все области знаний о мире, природе, обществе, человеке, о самом себе.

В исследовании А. И. Сорокиной [187] выяснялся характер вопросов, задаваемых детьми. В результате анализа большого количества этих вопросов (больше 4000) А. И. Сорокина пришла к заключению, что в основе задаваемых ребенком вопросов лежат различные мотивы. По этим мотивам все вопросы разделяются на три большие группы: 1) вопросы, мотивом которых является стремление ребенка приобщить взрослого к соучастию в разнообразной активной деятельности самого ребенка; 2) вопросы, мотивом которых является стремление к эмоциональному сопереживанию; 3) вопросы, мотивом которых является стремление к познанию окружающего мира.

А. И. Сорокина сделала важный вывод, что основным, определяющим мотивом детских вопросов является стремление ребенка к общению. В дошкольном возрасте интенсивно развивается самостоятельная деятельность детей. Однако это не означает, что дети не стремятся к общению со взрослыми, меньше нуждаются в нем. Рост самостоятельности ребенка приводит лишь к новым формам общения со взрослыми. Вопросу, посредством которого ребенок приобщает взрослого к своей деятельности, ищет при его помощи выхода из возникших трудностей, просит указаний о способе действий и т. п., принадлежит большое место в общении ребенка со взрослыми. А. И. Сорокина указывает, что вопросы детей, мотивом которых является стремление привлечь взрослых к соучастию в деятельности, претерпевают определенные изменения. От простого, чисто внешнего контакта, продиктованного стремлением малыша к общению, старший ребенок переходит к добровольному и охотному подчинению руководству взрослых. Сотрудничество со взрослыми приобретает новый характер. Условно его можно было бы назвать «интеллектуальным сотрудничеством», сменяющим непосредственную практическую форму совместной деятельности со взрослыми.

Несколько иными по природе являются вопросы, основным мотивом которых является стремление вызвать эмоциональное сопереживание взрослых. Появление этих вопросов связано с некоторым отдалением взрослых от ребенка. Возникновение переживаний стыда, вины, сомнений, ожиданий на фоне некоторого отделения взрослых от ребенка приводит к повышенной тенденции к интимному общению, приобщению взрослых к миру актуальных переживаний ребенка. А. И. Сорокина отмечает, что такая тенденция к интимному общению проявляется часто, особенно у детей, живущих вне семьи.

Анализ этих двух групп вопросов показывает, что их возникновение тесно связано со всем ходом развития личности и деятельности ребенка дошкольного возраста, а не является результатом одного лишь интеллектуального развития.

Особую категорию составляют вопросы, мотивом которых является стремление к знанию. Они разбиваются на две подгруппы. К первой относятся вопросы, связанные с овладением правилами и нормами поведения, ко второй — познавательные вопросы в собственном смысле этого слова. Первая подгруппа вопросов связана с овладением моралью и, следовательно, определяется теми новыми взаимоотношениями со взрослыми и сверстниками, которые столь интенсивно развиваются в дошкольном возрасте. Мотивом этих вопросов является стремление ребенка уяснить, что можно и чего нельзя, что хорошо и что плохо, как надо поступать в том или ином случае. Эти вопросы относятся к формированию у ребенка начатков морального сознания, основанием которого является первичная дифференциация добра и зла, хорошего и плохого. Эта первичная дифференциация включает в себя и первичную ориентировку в широких общественных явлениях: прежде всего они разделяются по этическому принципу — «плохих» и «хороших».

Большую группу составляют вопросы, мотивом которых является любознательность. Эти вопросы ребенка свидетельствуют о постоянном столкновении уже освоенного с новым и о все усиливающемся стремлении ребенка к познанию окружающего. Содержание этих вопросов может служить показателем того, правильно ли развивается это познание, не ограничиваются ли интересы ребенка какой-либо одной областью.

Вопросы, требующие ответа, содержащего какие-либо сведения, возникают у ребенка при определенных условиях. Во-первых, когда ребенок сталкивается с чем-то незнакомым, привлекающим его внимание, вызывающим удивление, а иногда даже страх; во-вторых, когда сложившееся представление нарушается в силу того, что новое представление по одним признакам совпадает с уже сложившимся, а по другим — не совпадает; в-третьих, когда ребенок хочет утвердиться в выводе, который он самостоятельно сделал на основе сопоставления и обобщения известных явлений.

С возрастом вопросы первой группы уменьшаются, а вопросы последней группы увеличиваются и становятся главенствующими. Увеличение количества вопросов последней группы указывает на изменение отношения ребенка к действительности. В старшем дошкольном возрасте ребенок пытается как-то по-своему классифицировать предметы и явления, найти в них общие признаки и выявить различия. Систематизация представлений, отнесение к определенным категориям явлений и предметов, осмысливание их общности и различий представляют собой те новые интеллектуальные задачи, которые стремится решить ребенок. Очень часто при этом дети строят свои собственные «теории» происхождения и связи явлений. В этом проявляется все та же тенденция к самостоятельной деятельности, которая типична для всей жизни ребенка этого периода. Вопросы, задаваемые ребенком в связи с новыми, решаемыми им самим интеллектуальными задачами, являются одновременно показателем возросшей любознательности и попыткой привлечь взрослых на помощь при решении этих трудных задач.

Изучение детских вопросов показывает, что детская мысль в этот период направлена на дифференциацию и обобщение предметов и явлений окружающей действительности и является попыткой проникнуть в самую их суть. Дифференциация живого и неживого, природных явлений и общественных, исторического прошлого и современности, добра и зла и т. п. является той основой, на которой становится возможным более глубокое проникновение в каждую из областей действительности. На основе такой первичной дифференциации возникают первые общие представления о природных и общественных явлениях, как первый контур того, что очень условно может быть названо «мировоззрением» в том смысле, что в развивающихся в этот период общих представлениях начинают доминировать тенденции не к единичному факту, а к связям между отдельными явлениями.

Ж. Пиаже [239; 240] первый предпринял попытку раскрыть по содержанию представление ребенка о мире и о физической причинности. На основании ответов детей о причинах разнообразных явлений природы Пиаже выделяет 17 различных типов причинных связей, имеющих место у детей. Все эти типы связей Пиаже объединяет в три больших периода. В первом периоде все объяснения являются психологическими, феноменалистическими, финалистическими или магическими (типы 1—4); во втором — к ним присоединяются артифициалистические, анимистические и динамические (5—9), а магические объяснения постепенно вытесняются; в третьем — постепенно исчезают все предшествующие формы и на смену им приходят рационалистические формы объяснений (10—17). Только в третьем периоде появляется настоящая причинность. Пиаже считает, что это происходит к 7—8 годам.

В отношении объяснения границ и признаков одушевленности в дошкольном возрасте, по Пиаже, господствует самая низшая стадия. Жизнь и сознание приписываются детьми всем предметам, которые обнаруживают какую-либо активность, или даже неподвижным, не подвергающимся воздействиям извне, т. е. дошкольники находятся во власти самого грубого анимизма, который изживается, по Пиаже, только в возрасте 11—12 лет. В отношении объяснения происхождения всего существующего дети до 6—7 лет находятся на стадии артифициализма. Предпричинность, анимизм и артифициализм — таковы, по мнению Пиаже, основные черты представлений ребенка-дошкольника о мире, его мировоззрение.

Анализ исследования Пиаже показывает, что он ставил детям вопросы, для ответов на которые у них заведомо не было никаких знаний. Но именно ответы на такие вопросы он считал типичными для характеристики той мыслительной работы, которую самостоятельно производит ребенок над явлениями действительности. Однако исключение знаний, полученных ребенком в процессе общения со взрослым, в принципе невозможно. Даже тогда, когда перед ребенком ставится вопрос, на который у него нет заведомо усвоенного ответа, и ребенок дает свой «оригинальный» ответ, его оригинальность является лишь кажущейся. В действительности этот ответ определен всей суммой имеющихся у ребенка представлений. Он просто переносит знания из одной сферы в другую, дает обобщения значительно более широкого характера, чем те, которые можно сделать на основе фактического содержания имеющихся у него знаний. Точно так же как ребенок не выдумывает сам причинных и рационалистических объяснений, он не выдумывает и анимистических, и артифициалистических. Последние — такой же продукт усвоения, как и первые. Это не значит, что взрослые дают ребенку заведомо ложные анимистические или артифициалистические представления. Нет, те представления, которые получает ребенок в общении со взрослыми и которые он усваивает, являются правильными в известных ограниченных пределах. Так, взрослый указывает ребенку, что птица живая, потому что она летает, или что мост и железную дорогу сделали люди. Это правильные представления. Однако, будучи перенесены самим ребенком на другие предметы, эти представления превращаются в анимистические и артифициалистические. Так, говоря, что самолет живой, потому что он движется — летает, а реки и горы сделаны руками человека, ребенок обнаруживает черты анимизма и артифициализма.

Можно предполагать, что если бы ребенок в качестве исходных получил другие по содержанию представления, то и характер переноса получился бы другой.

Совершенно очевидно, что особенности представлений детей о мире, указываемые Пиаже, являются результатом неправомерных

обобщений, которые самостоятельно производит ребенок. В их неправомерности, в недоучете специфических особенностей предметов и явлений и заключена основная слабость ребенка этого возраста; но в то же время в тенденции к обобщению, установлению связей — его сила и основная особенность. Эта тенденция, так ярко проявляющаяся у детей дошкольного возраста, составляет ту основу, на которой формируется первый абрис детского мировоззрения, первая самостоятельная попытка создать общую картину мира — природы и общества.

Возникновение элементарных форм познавательной деятельности во второй половине дошкольного возраста завершает умственное развитие в этом возрасте и является важнейшей предпосылкой для перехода к особому виду познавательной деятельности — к систематическому учению.

Суть умственного развития, происходящего в дошкольном возрасте, заключается в возникновении умственной деятельности на основе представлений, непосредственно не связанной с внешними предметными действиями, хотя и координированной с ними.