Развитие роли в игре 5 страница

Надя А. (3; 0) после предложения экспериментатора дать со-[ бачке яблоко берет мяч, вертит его, смотрит на собаку (на дру-I гом столе), идет к ней и подносит мяч к морде. Эксп.: «А где I здесь у нас собачка?» Надя возвращается, садится и молчит. Эксп.: «Где собака?» Надя (вздыхает): «Нету тут собаки. Нету I тут собачки. Вот это (кубик) не собачка». Эксп.: «Это что?» Надя: I «Ты скажи, скажи ты. Я не умею». Эксп.: «Это собачка». Надя: I «А где у нее лицо?» Эксп.: «Вот это собачка (еще раз показывает I на кубик), дай ей яблоко». Надя сразу протягивает мяч к кубику. I Точно так же ведут себя еше трое детей.

Половина самых младших детей при необходимости действо-I вать в соответствий с принятым новым названием отказываются I от действия и вслед за этим отказываются и от нового названия I предмета, хотя и знают его. Одна девочка, принимая новое название, подчеркивает условный характер действий.

Люба (после предложения экспериментатора берет мяч): I «А где собачка-то? (Трогает кубик.) Вот это, да?» Эксп.: «Да». в Люба протягивает мяч к кубику: «Понарошку, да?» Эксп.: «От-I режь кусочек яблока». Люба: «А где ножик-то?» (Берет каран- I haui.) Это? Режет им и заявляет: «Понарошку». Другие дети ча-■ сто задают вопросы: «А где собачка?», «А где ножик?» и т. д.

Четырехлетние дети легче справлялись с задачей этой серии. | Только двое детей отказывались от действий с кубиками, как с со-

бакой, реагируя на предложение экспериментатора так же, как и трехлетние в вышеприведенных выдержках из протоколов. Остальные дети выполняли действия.

Интересным является характер выполнения действий. Большинство детей производят это действие молча в виде движения яблока к кубику, иногда просто ставят рядом с кубиком (собачкой) мячик (яблоко). Только один Женя протягивал мяч к кубику, говоря: «На, собачка, яблоко!»

У пятилетних детей нет особенно заметного сдвига. Среди них также двое детей не производят действий с кубиком, как с собачкой. Однако из выполнявших действия детей никто уже не ставит просто мячик рядом с кубиком, все протягивают его к кубику.

Шестилетние дети все справлялись с задачами этой серии значительно свободнее. Среди них не было ни одного случая невыполнения действий. Все они действуют в соответствии с принятыми названиями предметов. Один мальчик — Саша по первому же-предложению экспериментатора развернул совершенно самостоятельно игру в кормление собаки (кубика). Приводим этот протокол.

Эксп.: «Дай собачке яблоко». Саша: «Ну, кушай. Хочешь? Хочешь? Она говорит — разрезать». Эксп.: «Разрежь». Саша (берет карандаш, режет им мяч, подносит мяч к кубику. Все это про-дёлывает очень быстро): «Ест, ест, ест. Все. Остались одни огрыз-ки, огрызки она не любит. Пошла. Хочет поспать собачка, вон дом собачки. Иди в конуру. Ну, спи, спи. (Ставит кубик в дом.) Проснулась собачка. Меня нет. Хочет, чтоб я к ней пришел. Что ты хочешь, собачка?» Говорит за собачку: «Я хочу покушать». — «Хочешь те огрызки?» — «Я хочу их порезать». — «А ножа нет. Возьмем? у соседей. (Берет карандаш.) Взяли. Только тупой, поточим у точильщика. О-о-острый. Порезали огрызки». (Рубит карандашом по предполагаемым огрызкам.)

Таким образом, действия согласно переименованиям вызывают наибольшие затруднения у самых младших детей, которые не хотят производить эти действия, отказываясь при необходимости их производить от принятого до начала действия игрового названия предмета. Это противоречие, в котором побеждает непосредственно данный предмет и связанное с ним действие, во второй половине дошкольного детства сглаживается и становится почти совершенно незаметным, иногда проявляясь лишь в способе действий с переименованными предметами.

Во второй серии наших опытов использовались все предметы, входившие и в первую серию. Таким образом, есть возможность сопоставить результаты первой серии с результатами второй. Ес/ш проанализировать простое переименование тех предметов, с которыми проходил эксперимент во второй серии, то оказывается, что* в первой серии переименование «нож — карандаш» принимается всеми детьми трех лет; «кубик — собака» не принимается только-одним ребенком; «мячик — яблоко» не принимается также только

одним ребенком; «автомобиль — дом» принимается всеми детьми. У детей четырехлетнего и старших возрастов переименование этих предметов вовсе не встречает затруднений.

Во второй серии при необходимости действия в соответствии с переименованием кубика в собаку половина самых младших детей сопротивляется этому, а у второй половины детей, которая производит это действие, оно по способу своего выполнения не соответствует переименованию. Особенно ярко это видно на действии кормления кубика (собаки) мячиком (яблоком). Другое действие — резание карандашом (ножом) мячика (яблока)—принималось и производилось почти всеми детьми правильно, т е. дети действительно действовали карандашом, как ножом, т. е. резали яблоко. Лишь очень немногие дети, производя действие резания карандашом, действовали с ним не как с ножом, а как с карандашом. Так, Ира (3; 0) не режет мячик, а ковыряет его острием карандаша; Саша (4; 9) чертит карандашом по мячу, держа его в перпендикулярном положении к поверхности мяча.

Итак, перед нами следующие факты: 1) простое переименование кубика в собачку, карандаша в нож принимается почти всеми детьми; 2) действие с карандашом, как с ножом, принимается детьми и по способу своего выполнения приближается к действию резания ножом, лишь немногие дети составляют исключение; 3) действие с кубиком, как с собакой, половиной детей младшего возраста вовсе не принимается, а у другой половины не превращается, в действие кормления; у старших детей это действие принимается и начинает но способу своего выполнения походить на действие кормления.

Эти факты свидетельствуют о том, что введение переименования в ситуацию игрового использования предмета резко повышает сопротивление переименованию, особенно в тех случаях, когда игровые действия противоречат установившимся в прежнем опыте способам действий и не находят себе поддержки в свойствах игрового предмета.

Для того чтобы проверить взаимоотношения между системой связей непосредственного названия данного предмета с действиями и условного нового названия предмета с действиями, мы предприняли третью серию" экспериментов, целью которых было показать, что неприятие детьми трехлетнего возраста кубика вместо собаки является не случайным фактом, что через такие отношения проходит всякое игровое употребление предмета. Опыт заключался в следующем. Детям в качестве игровых предметов предлагались карандаш, нож и молоток — все предметы с достаточно выявленной и определенной системой действий. Эти игровые предметы предлагались для игры с куклой и листом бумаги, значение которых во время опыта не менялось. Детям предлагалось использовать в игре карандаш в качестве ножа, нож в качестве карандаша и молоток в качестве колбасы и произвести ряд действий е соответствии с новым игровым назначением предметов.

По нашим предположениям, наличие среди предметов одновременно карандаша и ножа, используемых в игре — один в качестве заместителя другого, — должно усиливать связи предмета и его доигрового использования и тем самым яснее обнаружить взаимоотношения между системой связей предмета с действиями и слова с действиями. Наши ожидания оправдались.

Все случаи использования предметов можно разделить на Tpit способа. К первому относятся случаи использования предмета в соответствии с его игровым переименованием; ко второму — случаи использования, возникающие в результате борьбы между двумя предметами; к третьему — случаи непринятия предмета в соответствии с игровым переименованием, т. е. использование предмета по прямому назначению.

Первый способ не нуждается в иллюстрировании. Во всех отнесенных сюда случаях дети сразу брали предмет в соответствии' с его игровым переименованием и производили им необходимые действия: резали карандашом и рисовали ножом.

Для второго способа характерна борьба между доигровым и игровым употреблением предмета. Приведем примеры: Ира С. (3; 0) на предложение экспериментатора: «Нарисуй кукле шарик и домик» — протягивает руку за карандашом. Останавливается и берет ножик, говоря: «Это карандаш». Рисует ножом, говорит: «Нарисовала». Более ярко эта борьба выражена у Наташи К. (4; 7). После предложения экспериментатора Наташа смотрит на него, улыбается, берет нож: «А я не умею дом рисовать». Эксп.: «Нарисуй только шарик». Наташа берет карандаш и рисует карандашом. Эксп.: «Чем ты рисуешь?» Наташа долго не отвечает, молча берет нож, но не рисует им, а начинает резать лежащий на столике молоток. Наташа В. (5; 5) берет сначала нож, потом карандаш. Спрашивает: «Понарошке?.. Или по правде?» Экср.: «Как, ты думаешь, надо сделать?» Наташа: «По правде. (Чертит карандашом в воздухе над бумагой.) Все!» Эксп.: «А где же шарик?» Наташа: «Я понарошке». Эксп.: «А чем ты рисовала?» Наташа: «Вот этим». (Показывает карандаш.)

В случаях неприятия предмета в новом качестве дети или сразу действуют с предметом по прямому назначению, или, начиная так действовать, решительно отказываются от игрового употребления,, переходя к нему только после напоминания экспериментатора.

Ира С. (3; 0) на предложение отрезать кукле кусочек колбас! * берет сразу же нож и режет им молоток. Эксп.: «Что ты режешь?»-Ира: «Это нож. Это у нас нож!» (Продолжает резать.) Эксп.: «Где у нас нож?» Ира (берет карандаш): «Это {Тут же берет нож.) Это будет нож». (Режет им карандаш.) Экспериментатор повторяет условия игры. Ира: «Нет, это нож будет (о ноже), а это кара" * даш». (Опять режет карандаш.) Эксп.: «А ты другим ножиком отрежь». Ира (берет карандаш, режет им): «На! Большой кусок!» (Дает кукле.)

Ира Б. (3; 0) не приняла переименования даже после двукратного напоминания экспериментатора об игровом названии предметов и возмущенно реагирует: «Но-ож!» (о ноже). «Это не нож (о карандаше), а вот он» (о ноже). Сережа на предложение отрезать кусочек колбасы режет ножом молоток. Эксп.: «А чем ты режешь?» Сережа: «Ножиком». Эксп.: «А где у нас нож?» Сережа: «Вот он». (Показывает на нож.) Только после напоминания экспериментатора об условиях игры он соглашается произвести действие в соответствии с переименованием. Саша К. (6; 0) на предложение экспериментатора режет ножом молоток. Эксп.: «А чем ты режешь?» Саша: «Ножом». Сам говорит после этого: «А вот нож». (Берет карандаш и режет карандашом.)

Если объединить все случаи принятия игрового переименования как сразу, так и после сопротивления и сопоставить их со случаями полного отказа, то мы получим следующую картину (количество детей дано в %):

в 3 года принимают 28, не принимают 72

» 4»» 55»» 45

-» 5 лет» 45 »» 55

» 6»» 50»» 50

Эти данные с достаточной ясностью показывают, что в условиях усложненной ситуации значительно возрастает количество детей,. не принимающих игрового употребления предметов. Если во второй серии карандаш в качестве ножа принимается всеми детьми, то в данном эксперименте это действие принимает только половина детей, другая же половина детей не принимает его, делает попытки употребить в качестве ножа не карандаш, а находящийся рядом нож. Аналогичная картина наблюдается и в отношении употребления ножа в качестве карандаша. Почти все дети трехлетнего возраста (за исключением одного ребенка) и половина детей во всех остальных возрастах не принимают нож вместо карандаша и стремятся действовать с ним, как с ножом.

Особых различий между младшими и старшими дошкольниками в этом эксперименте нег. Только трехлетние дети дают значительное число отказов. В остальных возрастах количество детей, принимающих игровое употребление, почти одинаково. Однако это лишь кажущееся отсутствие различий. Если проанализировать сопротивление игровому употреблению предмета (в тех случаях, когда все же удается добиться у отказывающихся детей принятия игрового-употребления предмета), то оказывается, что у младших детей это сопротивление значительно больше, чем у старших.

Младшим детям, отказывающимся от игрового употребления предмета, экспериментатору по нескольку раз приходилось напоминать условия игры, и то они только иногда употребляли предмет в соответствии с переименованием. Так, например, Надя (3; 0) на предложение экспериментатора отрезать кусочек колбасы говорит:

«Вот эту (показывает на молоток) вот этой?» (Показывает на нож. Берет нож и режет им молоток.) Эксп.: «Чем ты режешь?» Надя: «Этим надо?» Эксп.: «А что это у пас?» Надя: «Ножик». Эксп.: «А это что?» (Указывает на карандаш.) Надя: «Это карандаш. (Берет молоток, стучит им,) Молоток». Экспериментатор повторяет все условия и еще раз предлагает отрезать кусочек колбасы кукле. Надя (сразу режет карандашом молоток): «Вот». (Дает кукле молоток.)

У старших детей для принятия игрового употребления предмета достаточно лишь одного вопроса экспериментатора. Коля (5; 5) режет ножом молоток. Эксп.: «Чем ты режешь?» Коля: «Карандашом». (Сразу берет карандаш и реже! им молоток.) Алла (5; 4) берет нож и им режет. Эксп.: «Чем ты режешь?» Алла: «Ножиком». Эксп.: «А где у нас ножик?! Алла: «Вот будет нож». (Берет карандаш и режет им.) Она же на предложение экспериментатора нарисовать кукле домик и шарик берет карандаш. Эксп.: «Чем ты рисуешь?» Алла молча берет нож и чергит им по бумаге. Владик (6; 0) берет нож и молоток. Режет. Эксп.: «Чем ты резал?» Владик: «Вот чем — ножом». Эксп.: «А где у нас нож?» Владик: «Вот». (Показывает на карандаш, берет его и режет.)

Таким образом, старших детей, не принимавших сразу игрового употребления предметов, гораздо легче побудить к их игровому использованию, чем младших, которые сильнее сопротивлялись этому; младшим детям необходимо настойчиво повторять игровые названия и активно побуждать к выполнению действия.

Чем объяснить, что во второй серии карандаш легко принимался вместо ножа, в то время как в третьей серии он не принимался половиной детей всех возрастов? Почему дети, легко употреблявшие карандаш вместо ножа, как только в условиях игры вводился наряду с карандашом настоящий нож, отказывались от игрового употребления карандаша и только после вмешательства экспериментатора принимали игровое употребление карандаша? Почему, наконец, в тех же опытах игровое использование молотка в качестве колбасы принималось всеми без исключения детьми?

Все эти факты указывают на то, что связи между словом (названием предмета) и системой действий, в нем закрепленных, могут вступать в различные взаимоотношения с системой связей предмета и его игрового употребления. Введение реального предмета усиливает связи предмета с действиями и ослабляет связи слова с действиями или даже вовсе тормозит их.

Есть основания предполагать, что связи действий с предметом и словом, его обозначающим, составляют единую динамическую структуру. Это несомненно так, в противном случае невозможно было бы игровое употребление предмета. Однако наши экспериментальные материалы показывают, во-первых, что для того, чтобы слово включилось в эту динамическую структуру, оно должно впитать в себя все возможные действия с предметом, стать носителем системы предметных действий; во-вторых, что, только'впитав в себя

всю систему действий, слово может заменить предмет; в-третьих,. что система связей слова с действиями в определенных условиях может подчинить себе систему связей предмета с действиями; в-четвертых, что отношения этих двух систем связей претерпевают именно в дошкольном возрасте существенное изменение. Можно предположить, что игра как раз и представляет собой своеобразную практику оперирования словом, в которой и происходят эти изменения отношений между предметом, словом и действием.

Эксперименты, проведенные нами, были повторены Г. Л. Выготской (1966) с глухими детьми. Методика экспериментов была точно такой же, как в уже описанных опытах. Г. Л. Выготская предположила, что вследствие задержки в развитии речи у глухих детей^ в отличие от слышащих, переименование предметов будет затруднено и вместе с тем словесное обозначение не будет определять, игровых действий, которые окажутся более непосредственно связанными с ситуацией игры.

Эти предположения подтвердились лишь отчасти. На основании полученных данных Г. Л. Выготская пришла к следующим выводам:

1. Если половина трехлетних слышащих детей не приняла игровых названий предметов, то глухие испытуемые все согласились на переименование предметов, приняли их игровое название и сохранили их за предметами в течение всего эксперимента.

2. Если слышащий ребенок принял игровое название предмета, то он и действует с этим предметом в соответствии с его новым названием. Для слышащего ребенка это новое название предмета определяет собой и новый способ действия с ним. В тех случаях, когда слышащий ребенок отказывается выполнить игровое действие, он вслед за этим отказывается и от игрового названия этого предмета, возвращаясь к доигровому. Другими словами, если он согласится назвать кубик утюгом, то он начинает этим утюгом гладить, т. е. производить специфическое для нового названия действие. Если же ребенок отказывается гладить кубиком, то он тут же отказывается и от его игрового названия — «утюг» — и начинает снова называть его кубиком.

Другое мы наблюдаем у глухих детей. Легко согласившись назвать кубик утюгом,, они вместе с тем, в большинстве случаев, не гладят им. Следовательно, приняв новое название, согласившись на него, глухие дети зачастую не выполняют с предметом действия, диктуемого новым названием, или выполняют действие формально. Принятое глухими детьми игровое название в меньшей степени, чем у слышащих детей, определяет собой способ и характер их действий. Почти безоговорочное принятие игровых названий глухими детьми, по-видимому, можно объяснить специфическим отношением глухого ребенка к слову педагога, который является для него основным источником получения речевых знаний.

Тот факт, что, приняв игровое переименование, испытуемые в ряде случаев не руководствовались им при выполнении дейст-

вий, свидетельствует об ином уровне смыслового и функционального развития слова у глухого ребенка. Формально принимая предложенное переименование, глухие дети в ряде случаев действуют не в соответствии с этим новым названием предмета, а сообразуясь •с его непосредственно воспринимаемыми особенностями. Слово у глухого ребенка еще не вобрало в себя системы всех связей, не заключает в себе достаточного обобщения и не регулирует полностью действия глухого ребенка.

«Специальное обучение речи, — пишет Г. Л. Выготская, — меняет отношение глухих детей к слову, дает им возможность понимать слово настолько, что оно начинает определять собой их действия. В результате обучения речь начинает регулировать действия глухих детей. Резкое увеличение (более чем в 11 раз) количества игровых действий, выполненных по словесной инструкции детьми третьего года обучения по сравнению с детьми первого года обучения, — убедительное доказательство этого» (1966, с. 183— 184). Полученные в этом эксперименте данные были затем подтверждены и в экспериментах, носивших более естественный характер— при организации игры, в которой требовалось заменить один предмет другим, функционально сходным.

Полученные в экспериментах Г. Л. Выготской данные заставляют критически пересмотреть взгляды некоторых психологов, которые вслед за Ж. Пиаже считают, что игровой символизм существенным образом не зависит от развития речи.

Понятие символа у Ж. Пиаже предполагает сходство между обозначаемым и обозначающим. Если вовлекаемые в игру предметы являются символами отсутствующих, но необходимых по ходу развертывания сюжета предметов, т. е. непосредственно их изображают, являются их образами, то, действительно, никакая речь не нужна. Слово в этом случае только повторяло бы то, что уже содержится в символе как образе отсутствующего предмета. Это как в пиктограмме, которая есть прямое указание на значение, минуя слово.

Согласно Пиаже, отношение символа к предмету в принципе такое же, как и отношение образа к предмету. Предмет-символ, с которым мы встречаемся в игре, это образ обозначаемого пред* мета, но данный в другой материальной форме. При таком понимании символа-предмета, используемого детьми в игре, который непосредственно указывает ребенку на обозначаемый предмет, естественно, слово не играет никакой активной роли.

Однако такое представление о символизме в игре не вполне отвечает фактам. Как показали наши наблюдения и исследования, предметы, вовлекаемые в игру в качестве заместителей необходимых, но отсутствующих предметов, чрезвычайно многофункциональны и вместе с тем их сходство с обозначаемыми предметами очень относительно. В чем, действительно, сходство между палочкой и лошадью? Палочка не есть, даже очень схематизированный, образ лошади. Но ведь она же, эта самая палочка, может быть и

ружьем, и змеей, и деревом. Еще яснее такая многофункциональность выражена в бессюжетных игрушках. Небольшая палочка из строительного материала бывает и тарелкой, на которую кладут еду, и едой, которую кладут на листик, изображающий тарелку. Это зависит всецело от того, какое значение будет придано ребенком предмету в данный конкретный момент развертывания игры. Слово, которым ребенок называет многофункциональный предмет в игре, сразу ограничивает его назначение, определяет его функцию в данной игре — то, что с этим предметом можно и надо делать в игре, какие действия производить. Если кубик назван утюгом, то это значит, что с ним надо производить действия глажения; если кубик назван котлеткой, то его надо есть, а если тарелкой, то па него надо класть еду и его надо носить, как тарелку. Это возможно только потому, что само слово в этот период развития несет в себе опыт действий с предметами.

На первый взгляд может показаться, что сюжетные игрушки являются символами. Конечно, в них значительно больше изобразительности. Однако дети используют и эти сюжетные игрушки, изображающие животных, людей и т. п., очень разнообразно. Собачка может выполнять функцию ребенка, а кукла — не функцию ребенка, а функцию пассажира такси. Диапазон использования сюжетных игрушек очень широк.

Именно поэтому Л. С. Выготский предпочитал говорить о переносе значений с одного предмета на другой, а не о символизме. Та-коё" замещенне одного предмета другим происходит в игре на основе возможностей произвести с игровым предметом действие, необходимое для развертывания роли. Это существенно важный компонент игры. Благодаря такому замещению происходит утеря в действии его конкретности, его операционально-технической стороны и превращение его в изобразительное, передающее только его общее назначение (кормление, укладывание спать, уход за больным, купля и продажа, гуляние, умывание и т. п.).

Существенно важной для понимания роли «символизации» является эволюция действий в игре. Мы уже неоднократно указывали, что действие постепенно становится все более обобщенным и сокращенным. Я. 3. Неверович (1948) подвергла этот вопрос специальному исследованию..Она предлагала детям произвести действие в различных условиях: просто показать действие с воображаемым предметом; произвести действие с замещающим предметом, не имеющим строго фиксированного способа действий; произвести действие с замещающим предметом, имеющим строго фиксированный способ его употребления. Данные, полученные в этой работе, показывают, что именно в дошкольном возрасте ребенок переходит к показу способа действия, а иногда и общего рисунка движения.

В развитии игры мы встречаемся с «символизацией», по крайней мере, дважды. Первый раз при переносе действия с одного предмета на другой, при переименовании предмета. Здесь функция символизации заключается в разрушении жесткой фиксированное™

предметного действия. Символизация выступает как условие моделирования общего значения данного действия.

Во второй раз мы встречаемся с символизацией при взятии р ебенком на себя рол^м^звр^ога-чеиовека, при этом обобщенность и сокращенноегь.unciспи выступают как условие для моделирования социальных отношений между людьми в ходе их деятельности и тем самым прояснение ее человеческого смысла. Именно благодаря этому двойному плану «символизации» действие включается в деятельность и получает свой смысл в системе межчеловеческих отношений.