Развитие роли в игре 3 страница

зайдя за дверь, зовет: «Товарищ вожатый, товарищ вожатый, вас начальник к себе требует». Гриша и Кира переглядываются, бегут по дороге, останавливаются и каждый говорит: «Меня?» Эксп.: «Вожатого». Гриша: «Я — вожатый, а вы как-то по-другому сказали, что я — кондуктор». (Растерянно смотрят друг на друга.) Кира: «Я — кондуктор, вожатый не продает билеты».

Протокол Л^г° 1. Игра в «трамвай». Играют: Леша, Вася и Валя-(6; 0).

Экспериментатор предлагает играть в «трамвай». Леша: «Тогда билеты нужно». Экспериментатор дает сумку и билеты. Леша: «Я буду кондуктор, а Вася пусть вожатый». Вася устраивает машину, надевает шапку и говорит: «Если вожатый на кого наедет — штраф с него, а если шофер неправильно ехал — тогда с шофера штраф». Леша: «А звонить как? Нужно, чтобы звонок там был. (Указывает вверх.) Ну можно и просто так звонить». (Бежит и приносит звонок. Ставит позади вагона из длинных цилиндров площадку.) Вася: «Скоро поедем?» Леша: «Сейчас». Валя заходит и садится, за ней экспериментатор. Леша (звонит, затем подходит к пассажирам): «Гражданка, ваш билет». Валя дает ему бумажку. Леша (дает билет и кусочек бумажки): «Вам 5 копеек сдачи. (Дает экспериментатору билет и принимает деньги. Садится. Звонит.) Следующая остановка — площадь Свердлова». Экспериментатор выходит из трамвая на остановке. Леша: «Я уже не хочу больше или ребят еще позову». Эксп.: «Нет, лучше мы теперь так поиграем. У нас кондуктор будет не билеты продавать, а вагон вести, а вожатый будет билеты продавать». Вася растерянно смотрит. Леша (улыбается): «Что это такое за вагон получится, что пассажиры не будут знать, кому платить». Все смеются. Эксп.: «Как не будут знать. У вожатого будут билеты, ему и платить». Леша (улыбаясь): «Давайте. (Снимает сумку, отдает Васе, а сам садится к машине. Замечает, что на Васе шапка.) Дай мне. На площадке-то холодно». Вася дает Леше ша.пку, берет звонок и звонит. Экспериментатор садится на место. Валя тоже занимает место. Вася продает им билеты. После нового звонка экспериментатор выходит и, спрятавшись за дверь, зовет: «Товарищ вожатый, вас начальник к себе зовет». Леша бежит, затем останавливается и говорит Васе: «Ведь ты — вожатый, помнишь, мы условились». Вася: «Да, я — вожатый, я билеты продаю, а не кондуктор». Эксп.: «Товарищ вожатый, начальник требует, чтоб вы скорее шли». Леша идет на зов, подойдя, с улыбкой говорит: «Я не знаю, кто вожатый. Я говорю Вася, а он говорит — я». Эксп.: «А почему ты говоришь, что не ты?» Леша: «Потому что ведь мы так условились, я — кондуктор, а он — вожатый. (Смеется.) Я уже и сам-то спутался»? Все дети смеются. Вася: «А я не спутался. У меня билеты, сумк" а, — значит, я — кондуктор. Я звоню, а Леша машину вертит — он и вожатый».

Протокол № 9. Игра в «трамвай». Играют: Юра и Томас (7^ 0).

После того как игра началась. Эксп.: «Нет, ребята, мы так поиг-

раем. Юра будет вожатый, Томас — кондуктор, но билеты будет продавать Юра, а править — Томас». (Юра и Томас улыбаются, {X затем смеются.) Юра (с иронией): «Вожатый билеты продавать, а кондуктор (Томас вместе с ним) —за вожатого». (Громко смеются.) Томас: «А кто пассажиры?» Эксп.: «Я. Можете еще Эдика яозвать». (Зовет Эдика.) Входит Эдик. Юра: «Садись, садись. У пас трамвай-то какой. Вожатый сбоку сидит да билеты продает, z кондуктор правит». Все смеются. Эдик садится. Томас сел к машине, поворачивает 2—3 раза ручку. Юра: «Граждане, кому билеты». Эксп.: «Дайте мне билет». Юра отрывает билет. Томас быстро вертит ручку: «Поехали, поехали». На остановке экспериментатор «выходит и говорит: «Товарищи, где у вас кондуктор, его начальник зовет». Юра и Томас переглянулись. Затем Томас со смехом бежит. «Я, я — кондуктор. У нас такие кондукторы, что вагоновожатые». Юра: «А я — вагоновожатый». (Показывает на сумку и билеты.) Все смеются.

Мы привели наиболее характерные протоколы игр в «трамвай», в которых по ходу игры экспериментатор делал попытки нарушить отношения между фактически осуществлявшимися детьми действиями-функциями и ролью.

Прежде чем перейти к анализу полученных материалов, приведем типичные протоколы поведения детей в играх с готовыми правилами.

Протокол № 14. Игра «Волк и зайцы». Участники игры: Боря, Гриша и Алик (4; 0).

На вопрос, кто хочет быть зайчиком, отзываются Гриша и Алик. Боря: «А я буду лучше волк, я их ка-ак схвачу». Боря присел в сторонке. Гриша и Алик выжидают сигнала. По команде «беги» (раз, два, три — зайка, беги) они выбегают. Боря вскакивает и ловит их. Деги визжат. Боря поймал Гришу, а потом Алика. Вторым играет волка Алик, Боря и Гриша — зайцы. После того как зайцы пойманы, Алик говорит: «Вот я какого зайца поймал». Экспериментатор предлагает детям играть так, чтобы Гриша и Боря — зайцы— ловили Алика — волка. Боря: «Нет, зайцы волка не ловят». Эксп.: «Л у нас так будет, что зайки волка будут ловить». Алик: «Я поймаю, все равно я его поймаю». Дети стали на места (волк на месте, где были зайцы). По команде «беги» дети выбегают. Алик ловит Борю, а Боря и Гриша — Алика. Алик и Боря столкнулись. ■ Оба кричат: «Поймал». Эксп.: «Кто поймал?» Оба: «Я». Эксп.: «Алпк, а ты кто?» Алик: «Волк. Я его поймал». Боря: «Нет, я поймал». Эксп.: «А ты кто?» Боря (несколько смущенно): «Зайка». Гриша: «И я зайка». Эксп.: «Мы ведь условились, что теперь зайки ролка ловят». Алик: «Нет, я поймал. Я и двух могу поймать», рксп.: «А теперь давай еще раз ты убегай, а они тебя — волка — вюймают». Алик (смеется): «Они волка не поймают». Все становятся на места. Алик (еще до сигнала выбегает и кричит): «Не поймают, не поймают. (Добежал до вешалки и закричал.) Дом, дом». Его не поймали. Боря: «Теперь я». Эксп.: «Что ты?» Боря: «Пусть

Quot; г

он ловит», Эксп.: «А ты кто будешь?» Боря (отвечает не сразу): «Бегать. Я забыл кто. Зайка, нет, волк. Я буду зайка, а он — волк. Я ка-ак удеру, что он даже не поймает». Эксп.: «Нет, мы уже условились: ты — волк, а они — зайцы, и пусть они тебя ловят». Боря: «Меня не поймают». Все стали на места. Боря по сигналу побежал. Его сразу поймали. Гриша: «Теперь я». Эксп.: «Кто ты будешь?» Гриша: «Там (указывает, где стать) бегать. Я буду зайка». (Указывает на место, где должен стоять волк.)

Протокол № 15. Игра «Лиса и зайцы». Играют: Эмма, Валя С. и Валя П. (5; 0).

После игры, в которой лиса ловила зайцев, детям предлагают играть так, чтобы зайцы ловили лису. Дети легко соглашаются на такое предложение. Валя С. — зайка, Эмма и Валя П. — две лисы. Валя С. ловит. Эксп.: «Ты кого поймала?» Валя С: «Эмму». Эксп.: «А она кто?» Валя С. (подумав): «Лиса». (Смеется.) Эксп.: «А ты кто?» Валя С: «Мы так: я — зайка, а они — лисички. Я — зайка». В следующую очередь Валя П. — зайка, а Эмма и Валя С. — лисички. Валя П. поймала Валю С. Эксп.: «Ты кого поймала?» Валя П.: «Валю». На дополнительный вопрос: «Кого ты поймала?»— Валя II. говорит: «Я забыла. А она — лисичка». Затем ловит Эмма. Она поймала Валю. Эксп.: «Кого ты поймала?» Эмма: «Валю». Эксп.: «.А кто она?» Эмма молчит. Эксп.: «А ты кто?» Эмма: «Лисичка, нет, зайка». Эксп. (к Вале С. и Вале П.): «А вы кто?» Валя С: «Зайки. А, нет, нет, лисички».

Протокол Л° 20. Игра «Волк и гуси». Играют: Ганя, Юра, Томас (7; 0).

, Ганя и Юра просят поиграть в «гуси-лебеди». К ним присоединяется Томас. После трех раз обычной игры экспериментатор предлагает, чтобы гуси ловили волка. Все дети смеются. Томас: «Я и Юра — гуси». Ганя: «Попробуйте-ка с меня начать». Юра: «Вы будете хозяйка». Экспериментатор соглашается. При словах «гуси, гуси — до дому» они бегут и ловят Ганю. Ганя убегает со смехом: «Два гуся, два гуся, вот и сказка вся». Все смеются. Томас пойм;: Ганю, делает вид, что щиплет его. Все смеются. Томас обнимает Ганю и говорит: «А теперь я с гусачком разделаюсь».

Протокол № 12. Игра «Волк и зайцы». Играют: Дина, Нина* и Олег (7; 0). На предложение играть так, чтобы зайцы ловили волка, Дина отвечает: «Так не бывает». Нина: «Один зайка, а волка— два. Нет, так не бывает». Олег (со смехом): «А с одним волком справятся». Эксп.: «Ну, давайте один волк и два зайца». Олег: «Нет, это все равно так не бывает». Эксп.: «Давайте так поиграем». Дина и Олег: «Поиграть можно». Нина: «Я — волк». Дина и Олег: «Я — заяц». Эксп.: «Пусть Дина и Олег — зайцы, а Нина — волк. Нина, ты что делать будешь?» Нина: «Мы как? Волка зайцы ловят? Я — убегать». Все смеются и идут на места. Играют. Олег: «Вот так зайцы». Все смеются. Дина: «Смешная игра».

Перейдем теперь к анализу полученных материалов. Мы уже указывали, что основным вопросом, подлежавшим выяснению

в данном эксперименте, было отношение ребенка ко взятой на себя в игре роли.

В самой природе игры незримо присутствует волшебное «как будто бы». Ребенок как будто бы шофер. Таким образом, в основе ролевой игры лежит известная условность, принимаемая самим ребенком и товарищами по игре. С этим же явлением мы встречаемся и при переименовании ребенком реальных предметов в игровые, необходимые по ходу игры. Сам ребенок как будто бы всадник, а палочка как будто бы лошадь.

Наличие в игре этого «как будто бы» дало повод некоторым Ьсихологам считать игру отходом от действительности, особым миром, в котором царствуют и особые законы. В противовес этой [позиции советские психологи давно пришли к заключению, что игра не есть царство чистого вымысла, что она есть своеобразное воссоздание ребенком реальной действительности, осуществляемое пу-пгем воплощения ребенком роли взрослых. Для того чтобы выяснить [отношение ребенка к взятой на себя роли, мы и предприняли описанные эксперименты, В сущности, эти эксперименты заключали в себе попытку низвести действия, производимые ребенком в игре, то уровня чистой условности, т. е., будучи вожатым трамвая, действовать, как кондуктор, или, будучи волком, действовать, как заяц.

Прежде чем анализировать материал, укажем на некоторую раз-[ницу в вариантах наших экспериментов. Принципиальное различие заключается в том, что в первом варианте действие ребенка связано с его ролью через предметы, с которыми производятся действия, во втором же варианте действия связаны с ролью непосредственно пли через готовое правило игры. Продажа билетов кондуктором опосредствована сумкой и билетами, а его отношение с вожатым— звонком; управление вагона вожатым опосредствовано тучкой от машины и машиной, которой он управляет; действия же волка и зайцев непосредственно связаны с ролями, волк — ловит, а зайцы — убегают.

В эксперименте явно выступают четыре уровня.

Первый — игра до переименовании; второй — предложение экспериментатора действовать не в соответствии с ролью-названием и отношение детей к этому предложению; третий — характер игры ■ после принятия предложения; и наконец, отношение детей к своим [ролям в конце игры с переименованием.

Первый уровень в данной связи не представляет для пас интереса. Это обычная игра, в которой мы находим все те се признаки ш особенности, с которыми мы уже встречались.

На втором уровне мы встречаемся с различными типами отношения детей к предложению экспериментатора и их реализацией | в игре. Самые младшие дети принимают предложение как реаль-Ьую смену ролей. Это тесно связано у них со сменой атрибутов — Ьредметов. с которыми они должны действовать. «Я теперь кондуктор, вот у меня билеты». Некоторые из них возражают против переименования: «вожатый не продает». Они фактически меняются

ролями, ибо, как только даны другие предметы, они определяют роль. Указание на условность действий не принимается. «Раз я тут — я вожатый». Часто по внешнему виду кажется, что дети приняли условие, предложенное экспериментатором, по в конце игры оказывается, что они фактически поменялись ролями. Отсюда можно заключить, что для ребенка этого возраста его отношение к роли не существует еще как выделившееся отношение, оно слито с действием. Своеобразное внутреннее противоречие заключается в том, что фактически существующее отношение, выражающееся в обобщенном и условном характере действий (изображение звонка трамвая, верчение ручки, отрывание бумажек, получение бумажных денег), ребенком переживается еще не как обобщенное и, следовательно, как лишь воссоздающее действительность. Такое положение кажется по меньшей мере странным. Неужели ребенок не видит различий между кусочком бумаги и реальной монетой, между звуком «ти-ти-ти» и звонком трамвая, между верчением ручки игрушечной машины и вращением ручки настоящего трамвая вожатым, между собой и вожатым? В действительности это, конечно, не так. Ребенок прекрасно знает эту разницу, он видит ее. Но в игре замещающий предмет как бы сливается с реальным предметом, превращается в «стекло», через которое виден реальный предмет, а само «стекло» не замечается. В силу этого отношение ребенка и к предметам игры, и к своим ролям носит непосредственный характер.

На следующем уровне дети ведут себя уже существенно иначе. Они принимают предложение экспериментатора, иногда иронически, и начинают действовать в соответствии с новыми названиями. В процессе действования происходит как бы вхождение в роль соответственно выполняемым действиям. Ребенок принимает новые функции вожатого, называясь кондуктором, но, начав действовать как вожатый, входит в роль и называет себя в единстве со способом своих действий. Особенно рельефно это видно в играх с правилами. Ребенок, оставаясь волком, берет на себя функции зайца, но, осуществляя их, т. е. убегая, он превращается в зайца пли же не может убегать, а начинает догонять. Противоречие между названием и способом действий уже существует для ребенка, и поэтому некоторые из детей возражают против такого переименования, ссылаясь на реальную действительность. «Так не бывает», — обычно говорят эти дети. Они смеются, принимая новые способы действий, как бы иронически относятся к предложению экспериментатора, но как только начинают действовать, сбиваются и переходят от условных отношений к безусловным. Между ребенком и ролью, которую он на себя берет, стоит реальное действование. Оно-то и определяет отношение ребенка к роли, опосредствуя его.

Этот уровень отношений ребенка к роли можно назвать опосредствованными отношениями. Между ребенком и ролью стоит реальность со своими законами, она представлена в виде действий и отношений, которые отражают ее в самых существенных чертах-

Соотнося свои действия и отношения с реальными действиями и отношениями, сравнивая их, ребенок сознает свое отношение к выполняемой им в игре роли.

На последнем уровне (самые старшие дошкольники) возникает новое отношение. Дети принимают со смехом предложение экспериментатора, иронически к нему относятся, могут действовать не L соответствии с ролью и называть себя не в соответствии с содержанием своих игровых действий. Действие уже не определяет [больше называния, не приводит к отождествлению себя со взросшим, роль которого выполняется. Очень хорошо это выразил Томас своей репликой: «У нас такие кондукторы, что вагоновожатые». Сама эта, предложенная экспериментатором, ситуация воспринимается детьми как своеобразная игра, как условие игры. Таким образом, здесь возникает возможность условий, правил, не связанных с содержанием выполняемых действий, а стоящих с ними ь противоречии. Это свидетельство появления нового отношении ребенка к выполняемой им роли, которое можно назвать сознательно-условным отношением.

Только к самому концу дошкольного возраста, а следовательно, к закату творческой ролевой игры дети способны принять такое условие, которое противоречит реальным общественным отношениям Они стоят как бы над игрой, над взятой на себя ролью, понимая сущность противоречия. Из этого, нам думается, следует, что условное правило возникает из безусловного. Всякое представление о том, что ребенок в игре живет в воображаемом мире и что законы этого воображаемого мира противоположны законам реального мира, не соответствует действительности. «Мир игры» имеет своп жесткие законы, являющиеся отражением, копией реальных отношений людей к предметам и друг к другу. Игра не есть мир фантазии и условности, а, скорее, мир реальности и безусловности, лишь (воссоздаваемый особыми средствами. Предположительно можно думать, что названные выше уровни указывают на стадии развития [сознания ребенка, как оно представлено в игре, развитие которого идет от отождествления себя с другим, к отделению себя от другого.

Мы подвергли анализу отношение ребенка к роли, взятой на гсебя в игре. По ходу анализа материалов выяснилось, что внутри ■ роли, которую берет на себя ребенок, фактически имеется известное правило поведения, отражающее логику реального действия и реальных отношений. Именно существованием этих правил можно [объяснить сопротивление ребенка как нарушению логики действий, [так и нарушению смысла действий. Вместе с тем, мы неоднократно указывали, что на ранних ступенях развития ролевой игры действия с предметом являются для ребенка особенно привлекательными и часто определяют даже взятие на себя ребенком той или Рной роли. Именно на этом основании некоторыми авторами высказывалось предположение о бессюжетности игры младших дошкольников, о ее процессуальности.

В каком же отношении находится роль, взятая на себя ребенком, с желанием действовать привлекательным, определенным предметом? Возможно ли вообще такое выполнение роли, которое заключалось бы в отказе от действия с предметом, привлекательным для ребенка, но являющимся в данный момент предметом действия другого ребенка или даже предметом его собственных действии? Насколько устойчив ребенок по отношению к правилам, фактически заключенным в роли и игре? Наличие скрытых правил поведения в игре не подлежит сомнению, мы привели для этого достаточно доказательств.

Выяснению вопроса об устойчивости в подчинении правилу и развитию этой особенности игры мы посвятили специальную серию экспериментов. Особенность этих экспериментов заключалась в том, что мы по ходу игры ставили ребенка в ситуацию, при которой он должен был ради выполнения взятой на себя роли отдать другому привлекательный для него предмет или отказаться от выполнения действия. Таким образом, создавалась ситуация борьбы между необходимостью подчиниться правилу, вытекающему из роли, и мгновенным, ситуативным желанием ребенка (например, необходимость отдать игрушку, потому что так нужно по ходу игры, и желание оставить ее себе; или необходимость остаться на месте, потому что этого требует роль, вопреки желанию осуществить другое увлекательное действие).

Игры эти или специально организовывались, или экспериментатор включался в игру, организованную самими детьми, и внутри нее создавал нужную ситуацию. По сюжетам игры эти были довольно разнообразны. Так, по ходу игры в «дочки-матери» детям предлагалось привести своих детей-кукол в детский сад. Таким образом, по ходу игры ребенок, выполнявший роль матери, должен был отдать свою куклу, с которой он играл и которую он привел в детский сад. При игре в «магазин» или «почтовый ларек^-» среди прочих предметов в игру вводился телефон, вешавшийся несколько в стороне. В середине игры продавца вызывали к телефону, он должен был отсрочить разговор до того, как закроет свою торговлю. Во время игры в «пожар» шофер пожарной машины должен был оставаться на месте, в то время как остальные дети-пожарные бегут тушить пожар; в игре в «вокзал», где дети выполняли различные роли, буфетчица продавала настоящее печенье, на-' ломанное кусочками, а дети должны были подчиняться взятым на себя ролям и находиться на своих местах, вопреки желанию пойти в буфет за печеньем.

Эти наши материалы также полностью подтверждают положение о том, что правило есть во всякой ролевой игре. Подчинение ему выражается в самых разнообразных фактах. Приведем Д°^а примера.

Нина предлагает поиграть в «детский сад». К ней подходят Валя, Лида, Майя (3; 0). Всем дает кукол и говорит: «Вы все будете мамы, а я — Марья Сергеевна». Валя: «А я — тетя Тося»-

Все берут кукол и завертывают их в одеяла. Инна: «Уже пора нести деток в детский сад». Надя: «Моя дочка уже встала. Она всегда рано встает». Майя: «А моя дочка еще спит». Нина: «Тетя Тося, там уже привели ребенка». Валя берет у Нади куклу. Надя целует куклу и отходит в сторону. «Я умывальник сделаю», — заявляет она. Майя отдает свою куклу и осматривается по сторонам. Лида [хнычет—не хочет отдать куклу. Валя (сердито): «Тогда ты не играешь». Нина: «Лидочка, дай свою детку, ведь она в детский сад пришла». Лида прижимает к себе куклу и отходит в сторону.

В данном случае выполнение правили есть условие участия в игре. Лида не выполняет этого правила и выходит из игры.

Второй пример. Дети (6; 0) играют в «пожар». Они построили пожарную машину из крупного строительного материала и распределили между собой роли. Боря — главный пожарник, Леша — шофер, Котя — дежурный по каланче. Котя выкрикивает: «Пожар, пожар!» Все дети схватывают пожарные шапки и садятся в автомобиль. Гудят, стучат ногами. Боря: «Вылезай». Дети выходят из [автомобиля и бегут, изображая тушение пожара. Леша идет с ними. Боря (заметив его): «Ты куда, а пока автомобиль угонят». Леша бежит обратно, садится в автомобиль. Налаживает руль, [крутит его, гудит. Все пожарные тушат пожар. В этой игре тоже есть правило: «Шофер не может идти тушить пожар, он должен ■ оставаться на месте». Леша в первый момент действует под влиянием непосредственного побуждения и бежит со всеми детьми ту-ииить пожар, но как только нарушение правила замечено, он отправляется на свое место и продолжает выполнять свою роль по правилам.

В обоих этих случаях, как и вообще во всех ролевых играх, правило поведения непосредственно связано с ролью, включено в нее.

Материалы этих, хотя и немногочисленных, опытов позволяют наметить четыре стадии в подчинении правилу в ролевой игре.

Первая стадия. Правила отсутствуют, так как фактически еще нет и роли. В этих случаях, естественно, побеждает непосредственный импульс или моментально возникающее желание. Примером этого может служить поведение Лиды в приведенном выше описании.

Вторая стадия. Явно правило еще не выступает, но в случаях конфликта оно уже побеждает непосредственное желание действовать с предметом. Примером этого уровня является поведение ей (3; 0). Галя и Надя играют с куклами в «детский сад». К ним одходит Ася с куклой и смотрит, как они играют. Надя: «Уже те-ерь зарядку надо делать. (Берет кукол, ставит их друг за другом придерживает.) Вот они маршируют». Галя: «Я играть буду им». Делает движение руками, как бы ударяя по клавишам, и поет.) пая. (Асе): «Давай и твою». Ася сердито вырывает куклу. Надя: на тоже будет в детском саду зарядку делать». Ася сейчас же дает свою куклу и спокойно смотрит, как Надя делает с куклами

зарядку. Вдруг весело восклицает: «Смотри, как моя хорошо ходит!»

Третья стадия. Правило явно выступает в роли, но еше полностью не определяет поведения и нарушается при возникновении мгновенного желания произвести другое привлекательное действие, возникающее но ходу игры или в результате предложения экспериментатора. Со стороны такие нарушения обычно сразу замечаются другими участниками игры. При указаниях на нарушение ошибка в выполнении роли сразу же исправляется. Примером этого уровня является поведение Леши, исполняющего роль шофера в игре «пожар».

Четвертая стадия. Поведение определяется взятыми на себя ролями, внутри которых явно выступает правило поведения. В борьбе между правилом и возникающим желанием произвести новое привлекательное действие побеждает правило.

Приведем пример такого поведения.

Гриша (6; 0) заведует почтовым ларьком, где продает марки, бумагу, карандаши, конверты. Боря — почтальон, он с сумкой через плечо разносит почту. Дети пишут письма, а затем опускают их в ящик, Нюра — второй почтальон, вынимает письма из ящика и отдает их Боре. Гриша оживленно продает почтовые принадлежности, получая взамен бумажные деньги. У ларька очередь, и Гриша едва успевает удовлетворить всех покупателей.

По поручению экспериментатора Леша бежит к Грише и говорит: «Вас заведующий почтой к телефону зовет». Гриша: «Я не могу, у меня очередь». Леша: «Они подождут». Гриша: «Да, а пока все уйдут». Леша: «Иди, иди». Гриша не сходит с места и продолжает свою работу. Окончив (все продав), он садится в своем ларьке, задвигает кубиком окно. Леша снова зовет его к телефону. Гриша (оживленно): «Я закрою окошечко и иду. (Подходит к телефону.) Кто у телефона? Да, я все продал. Мне еше нужно бумаги и конвертов. Все разобрали. (Смеется. Подходит к экспериментатору.) Меня звали к телефону, но я не пошел. У меня очередь была. Я все уже продал. Меня заведующий к телефону звал». (Смеется.) •

Выделенные стадии, конечно, не являются возрастными ступенями, они являются именно стадиями развития устойчивости в под-» чинении правилу в ролевой игре. Нам приходилось наблюдать детей, у которых наблюдались различные стадии в зависимости от характера роли, которую они выполняли, от характера взаимоотношений, складывавшихся в игре; наконец, мы видели одних детей пяти лет, у которых был наиболее высокий уровень, и других*детей пяти лет, у которых уровень был значительно ниже. Уровень подчинения ролевому правилу есть функция от игрового опыта детей-Поэтому мы смотрим на эти стадии именно как на взаимосвязанные этапы, зависящие от общего хода развития ролевой игры ^{! i} представляющие одну из сторон этого развития.

Если обобщить коротко три серии нашего исследования, то нетрудно заметить, что все они, в сущности, были направлены на)ешение вопроса об отношении ребенка к выполняемой им роли и связанному с ней правилу. Для выяснения этого вопроса экспери-1ентатор создавал ситуацию, нарушающую различные стороны иг-ювого процесса.

В первой серии это нарушение касалось логики действия внутри взятой на себя ребенком роли; во второй оно касалось самого [смысла роли: наконец, в третьей речь шла о выведении ребенка из [роли посторонним действием, вклинивающимся в игру. Как и следовало ожидать, каждая из этих серий раскрыла нам одну из сто-[рон игрового процесса.

Все они вкупе подтвердили наши первоначальные предположения об органической связи роли с правилом поведения и о постепенном выделении правила как центрального ядра выполняемой ребенком роли.

5. Предмет—действие—слово (к проблеме символизма в ролевой игре)

Почти во всех описаниях детской игры в качестве одного из ее характерных признаков указывается на игровое употребление предметов. При этом предметы, вовлекаемые ребенком в игру, как бы теряют свое обычное значение и приобретают новое, игровое, в соответствии с которым ребенок их называет и производит с ними, действия. Широко известны примеры такого игрового переименования предметов и их игрового употребления: палочка изображает в игре лошадь, и ребенок не только едет на ней верхом, но и поит, и кормит ее, ухаживает за ней; тонкая небольшая палочка может изображать в игре и термометр, и вилку, и карандаш, и еще многое другое; кубик — чашку, а может быть, нечто съедобное — котлету, ■ яблоко, но он же может служить и для изображения автомобиля «ли вообще какого-либо предмета, перемещающегося по плоскости.

Диапазон использования одних предметов в качестве заместителей других довольно широк, и это дало повод для самых различных толкований. Одни авторы считали, что в игре все может быть сем, и видели в этом проявление особой живости детского вооб-ажения; другие считали, что существуют пределы такого игрово-о использования предметов, ограниченные внешним сходством ежду обозначаемым предметом и обозначающим.

Как это хорошо известно, Ж. Пиаже поставил во всей широте роблему символизма в игре, связав ее с развитием репрезента-ивного интеллекта, основной предпосылкой которого, по его мне-ию, является возникновение символа, т. е. отношения между обо-

Зак. 1855

значаемым и обозначающим. Ему же принадлежит перенесенное из лингвистики различение символа и знака. По д_ символом Ж. Пиаже понимает индивидуально обозначаемое, содержащее в себе элементы изображения искомого объекта. В истории письменности довольно подробно изучен процесс перехода от символического письма к собственно знаковому.

Прежде чем перейти к описанию и анализу имеющихся материалов по вопросу о замещении в игре одних предметов другими, т. е. к проблеме «символизма» в игре, необходимо сделать несколько предварительных замечаний, которые должны внести ясность в вопрос о том, откуда ребенок черпает самую возможность «символического» использования предметов.

Трудно представить себе развитие современного ребенка вне его окружения игрушками.

Уже очень рано, во всяком случае до того, как ребенок начнет производить различные мануальные движения с предметами, ему над кроваткой подвешивают разнообразные предметы, служащие для разглядывания, для упражнения сенсорных аппаратов. Затем ребенку уже в ручки дают, например, погремушку. Погремушка является предметом, специально изготовленным взрослыми, посредством которого ребенок упражняется в действии размахивания предметом. Это действие уже как бы запрограммировано взрослыми в конструкции погремушки. Так как ребенку в этом возрасте еще нельзя показать действие, то его формирование происходит на специально сконструированных предметах. Ребенок овладевает погремушкой в принципе так же, как и любым предметом, за которым закреплены определенные общественно выработанные способы действий. Погремушка ничего не изображает и ничего не замещает. Таким образом, среди игрушек, которые взрослые предлагают ребенку, есть просто предметы, предназначенные для развития зрительно-двигательных координации и сконструированные так, чтобы содержать в себе возможность самоподкрепления способа действия с ними. Круговые, повторные действия и являются типичными действиями с этими предметами.