И Ф. Бойтендайк 5 страница

Исходя из взглядов на игру как выражение внутренней жизни ребенка, Р. Хартли с сотрудниками (R. Hartley, 1952) предлагает проводить наблюдения над различными видами деятельности детей (драматизированные игры, строительные игры, игры с водой, занятия с графическими материалами и т. п.) в обычных условиях детского учреждения для нормальных детей с целью выяснения как общего хода их развития, так и трудностей поведения, имеющихся у отдельных детей.

По этому вопросу не может быть двух мнений. Многие опытные педагоги используют наблюдения как за коллективными, так и за индивидуальными играми детей для их изучения.

Можно указать на несколько планов использования данных наблюдений за игрой. Во-первых, ролевая игра, являющаяся воспроизведением отношений и деятельности взрослых, может служить выяснению того, как ребенок представляет себе взрослых, смысл их деятельности и отношения с другими людьми, в том числе и с ребенком. С этой стороны, игра может служить средством выяснения тех объективных отношений, в которых реально живет ребенок. Вместе с тем она с этой своей стороны не служит выяснению присущих самому ребенку качеств личности или переживаний. Так,

например, если ребенок воспроизводит в своей роли агрессивного отца или заботливую мать (или, наоборот, строгую мать и дружески настроенного отца), то это вовсе не значит, что он сам агрессивен или заботлив или что агрессивное отношение со стороны одного из родителей вызывает у него определенное отношение.

Во-вторых, так как в ролевой игре ребенок вступает в реальные отношения с другими играющими, своими партнерами по игре, то именно в этих реальных отношениях он проявляет присущие ему качества и некоторые эмоциональные переживания. Так, он может стремиться к выполнению только руководящих ролей, к командованию над другими, проявлять агрессию или заботливость по отношению к партнеру, быть застенчивым и робким, помогать партнерам по игре или мешать, делиться игрушками или забирать себе все лучшие, стараться выполнять свою роль возможно лучше или небрежно и т. п. Систематические наблюдения за ребенком как в игре, так и в других видах занятий есть, собственно, единственное средство изучения детей педагогом. Но при этом психоаналитические интерпретации не имеют никакого значения.

Другим видом использования игры является так называемая игровая терапия (play therapy).

Начиная с 30-х годов XX столетия наблюдается интенсивное развитие более или менее систематических попыток разработать технику игровой терапии. Литература по этому вопросу начала в дальнейшем расти настолько быстро, что в библиографическом журнале «Psychological Abstacts» начиная с 1948 г. была введена специальная рубрика. Работы в этой области оттеснили па второй план исследования, посвященные изучению игры как таковой. К настоящему времени существует ряд отличающихся друг от друга направлений в разработке терапии посредством игры.

В. Акслайн (V. Axline, 1947) различает в технике игровой терапии две большие группы: а) направленную технику, в которой терапевт берет на себя интерпретацию и корригирующие функции, и б) ненаправленную технику, в которой ребенку предоставляется полная свобода в игре.

Направленная игровая терапия выросла из попыток приложить психоаналитическую технику к детям. Анна Фрейд ' была одной из первых, разработавших технику игровой терапии как частичную замену вербальных методов психоаналитической техники. Игра, с ее точки зрения, не может рассматриваться как эквивалент свободных ассоциаций и для понимания трудностей, испытываемых ребенком, должна использоваться наряду с другими средствами — истолкованием снов, свободным рисованием и т. п. Терапевт по

¹ При изложении работ по направленной игровой терапии я использовал неопубликованное в широкой печати ро-тапринтное издание довольно полной сводки работ по игре: U. M. Gallusser. A First Survey of Research on the Play of Children below the Age of Nine Iears. London.

мнению А. Фрейд, в игровой ситуации должен играть активную воспитательную роль, направляя импульсы ребенка по новому руслу и регулируя его инстинктивную жизнь. Главная задача терапевта — укрепить при помощи игры и других средств «я» ребенка.

Более радикальна методика М. Клейн. Она считает, что игра и игровая терапия замещают технику свободных ассоциаций, на которой базируется психоанализ взрослого. В системе М. Клейп каждое действие ребенка в игровой ситуации и всякая игрушка, которую он использует в игре, трактуются как имеющие глубоко символическое значение. Задача игровой терапии заключается в том, чтобы сделать такие бессознательные тенденции сознательными. Терапевт участвует в игровых вымыслах ребенка, направляя игру и предлагая предметы и материалы для трго, чтобы установить по характеру символизации скрытые переживания. По ходу игры терапевт объясняет ребенку значение символов, тем самым как бы проводя их через сознание. М. Клейн считает, что почти вся детская игра основана на фантазиях мастурбации и поэтому и интерпретация должна быть направлена на то, чтобы облегчить чувство вины, возникающее при этом у ребенка. Задача заключается в том, чтобы сначала выявить скрытые тревоги и вину ребенка, а потом облегчить их.

Обе эти модификации игровой терапии носят специфически психоаналитический характер. Они исходят из положения Фрейда о символичности детской игры и интерпретируют ее в духе инфантильной детской сексуальности. Степень произвольности этих интерпретаций колеблется от полной произвольности до угадывания действительных трудностей, переживаемых ребенком. К обеим этим модификациям относятся все те критические замечания, которые были сделаны нами выше по поводу теории игры Фрейда. Что касается эффективности применения этих видов психотерапии, то мнения здесь чрезвычайно разноречивы. Как правило, такая психотерапия продолжается довольно длительное время, во всяком случае месяцами. За счет каких психологических механизмов происходит конечный эффект, связан ли он со специфическими особенностями игрового процесса или с длительным общением с врачом-терапевтом, — выяснить совершенно невозможно.

На несколько иных принципах построена так называемая, ненаправленная техника игровой терапии. В ее основе, как пишет В. Акслайн, лежит мысль о том, что игра является для ребенка естественным средством самовыражения и предоставляет ему возможность «проигрывать» свои чувства и проблемы. При этой технике ребенок может делать или говорить в игровой комнате все, что он хочет. Во все время сеанса терапевт настроен дружественна и не дает никаких прямых указаний. В комнате для игровой терапии ребенок является наиболее важной персоной, он командует ситуацией и самим собой, никто не говорит, что надо делать, и никто не критикует то, что он делает, никто не вмешивается в его мир.

ПО

В такой ситуации ребенок внезапно чувствует, что здесь он может растормозиться и полностью выявить себя. Здесь он не должен сопротивляться другим силам, таким, как авторитет взрослых или соперничество сверстников, не является он и мишенью чьих-либо капризов или агрессивности. Здесь он личность с собственными правами. Он может сказать все, что хочет, может играть с игрушками, как ему хочется с ними играть, может ненавидеть и любить, и он может быть индифферентен, как камень, может быть подвижен, как ураган, или сколь угодно медлителен, и его никто не будет ни сдерживать, ни подгонять.

По мысли В. Акслайн, в такой ситуации ребенку дается возможность проиграть свои аккумулированные чувства напряжения, расстройства, неуверенности, агрессивности, страха, замешательства и запутанности. Проигрывая эти чувства, он выносит их на поверхность, видит их, научается их контролировать или отвергать. Благодаря этому ребенок достигает эмоциональной устойчивости и становится психологически более зрелым.

Ненаправленная техника игровой терапии является, по сути дела, не психоаналитической. Здесь нет сведения трудностей поведения к вытесненным сексуальным влечениям, нет интерпретации символики игры. Ее лишь очень условно можно назвать игровой, так как игра здесь выступает не в своих специфических чертах. В сущности эта техника сводится к тому, чтобы предоставить ребенку возможность для любой свободно выбираемой деятельности (рисование, возня с пластическими материалами, конструирование, игра и т. д.) в условиях отношений со взрослым, в известном смысле противоположных тем, при которых образовались трудности поведения. Трудности поведения, которые подвергаются коррекции этого вида терапией, в большинстве своем вызываются конфликтными отношениями между взрослыми и детьми, именно поэтому практика отношений нового типа со взрослыми может приводить к коррекции.

Несмотря на довольно широкое распространение, игровая терапия до настоящего времени не была еще предметом специальных психологических исследований и опыт ее применения носит эмпирический характер. Анализ эволюции игровой терапии дает основание думать, что чисто фрейдистское психоаналитическое ее использование все больше подвергается эрозии. Задача специальных психологических исследований — выяснить действительные механизмы ее корригирующего воздействия, отделить рациональное от мистического. Нам представляется, что решение этой задачи возможно только в русле разработки теории игры и выяснения ее роли в развитии личности ребенка.

Мы так подробно остановились на фрейдистских толкованиях игры потому, ' что эти толкования являются наиболее распространенными в зарубежной психологии.

Как мы уже отмечали выше, фрейдистские толкования игры нам представляются неприемлемыми, не вскрывающими ее действитель-

ной природы и значения для психического развития. Основные недостатки этой теории следующие: во-первых, это одна из наиболее биодогизаторских теорий, совершенно не учитывающая истории онтогенетического развития человека, отождествляющая основные влечения человека с влечениями животных и сводящая эти влечения к сексуальным; во-вторых, эта теория неправомерно переносит гипотетические механизмы динамики психической жизни, якобы существующие у взрослых больных, на детей, предполагая изначальное существование этих механизмов и лишая тем самым психическую жизнь детей всякого развития; в-третьих, в этой теории существует неправильное представление о системе отношений ребенка и общества как антагонистических,, приводящих к непрерывным травмам, наносимым ребенку взрослыми; игра рассматривается в связи с этим как форма ухода ребенка из реальной действительности в особый символический мир фантазий; в-четвертых, в ней совершенно игнорируется возникновение игры в истории общества и в развитии отдельного индивида, вовсе не рассматривается значение игры для психического развития.

Мы так подробно остановились на анализе фрейдистской теории игры еще и потому, что она оказала влияние на понимание некоторыми психологами процессов психического развития ребенка. Так, влияние Фрейда сказалось в ранних исследованиях Ж. Пиаже в связи с разработкой общих вопросов психического развития ребенка и на понимании Ж. Пиаже природы детской игры. Эта теоретическая концепция вошла в детскую психологию под названием теории двух миров.

«Одной из заслуг психоанализа, — пишет Пиаже, — является то, что он показал, что аутизм не знает приспособления к действительности, ибо для «я» удовольствие является единственной пружиной. Единственная функция аутистической мысли — это стремление дать нуждам и интересам немедленное (бесконтрольное) удовлетворение, деформация действительности для того, чтобы пригнать ее к «я» (1932, с. 401). Характеризуя аутистическую мысль, он говорит, что «аутистическая мысль подсознательна, т. е. цели, которые она преследует, или задачи, которые она себе ставит, не представляются сознанию. Она не приспособляется к внешней действительности, а создает сама себе воображаемую действительность или» действительность сновидения. Она стремится не к установлению истины, а к удовлетворению желания и остается чисто индивидуальной. Как таковая, она не может быть выражена непосредственно речью, она выявляется прежде всего в образах; а для того, чтобы быть сообщенной, должна прибегать к косвенным приемам, вызывая посредством символов и мифов чувства, которые ее направляют» (там же, с. 95).

Основная мысль Пиаже в этих его ранних работах заключается в том. что ребенок ассимилирует окружающую его действительность в соответствии с законами своего мышления сначала аутисти-ческого, а затем эгоцентрического. Такая ассимиляция и создает

особый мир, в котором ребенок живет и удовлетворяет все свои желания.

Эту мысль отчетливо выразил Э. Клапаред в предисловии к книге Пиаже: «Он (Пиаже) показывает, что ум ребенка, так сказать, ткет одновременно на двух различных станках, расположенных как бы один над другим. Работа, производимая в нижней плоскости в первые годы жизни, гораздо важнее. Это дело самого ребенка, который беспорядочно привлекает к себе и кристаллизует вокруг своих потребностей все, что способно их удовлетворить. Это плоскость субъективности, желаний, игры, капризов, justprincip, как бы сказал Фрейд.

Верхняя плоскость, наоборот, воздвигается понемногу социальной средой, давление которой все более и более чувствуется ребенком. Это плоскость объективности, речи, логических концепций;, одним словом — реальность. Этот верхний план сначала очень хрупок. Как только его перегружают, он сгибается, трескается, обрушивается, элементы, из которых он состоит, падают на нижнюю поверхность; смешиваясь с элементами, принадлежащими к этой последней, некоторые кусочки остаются на полпути между небом и землей. Понятно, что наблюдатель, который не видел этих двух поверхностей и который думал, что игра велась на одной плоскости, получил впечатление крайней запутанности, ибо каждая из этих поверхностей имеет свою собственную логику и каждая вопиет, когда ее соединяют с логикой другой плоскости» (1932, с. 59—60).

Л. С. Выготский справедливо указывает, что «если бы даже сами Пиаже и Клапаред не упоминали Фрейда и его принцип удовольствия, ни у кого не могло бы остаться сомнений в том, что перед нами чисто биологическая концепция, пытающаяся вывести своеобразие детского мышления из биологических особенностей его природы» (1932, с. 99).

Из положений о том, что, во-первых, аутистическая мысль сама создает себе воображаемую действительность или действительность сновидения и, во-вторых, что существуют две плоскости, в которых работает детская мысль, с неизбежностью следует, что ребенок должен жить в раздвоенном мире — в своем мире и в мире взрослых. Эти два мира, эти две действительности принципиально несоединимы, так как каждый из них построен па разных принципах. Один мир «принципа удовольствия», другой мир «принципа реальности».

Игра, с точки зрения Ж. Пиаже, принадлежит к миру аутисти-ческих грез, миру неудовлетворяемых в реальном мире желаний, миру неисчерпаемых возможностей. Этот мир наиболее важен, он есть настоящая реальность для ребенка; во всяком случае, этот мир для ребенка не менее реален, чем другой — мир принуждения, мир постоянных свойств предметов, мир причинности — мир взрослых. Рассматривая развитие представлений о реальности, Пиаже указывает, что до 2—3 лет «реальное — это просто то, что желательно».

На второй стадии отмечается появление двух разнородных дейст--вительностей, одинаково реальных: мир игры и мир наблюдения. «Следует, таким образом, признать, — резюмирует Пиаже свою мысль, — за детской игрой значение автономной реальности, понимая под этим, что настоящая реальность, которой она противопоставлена, гораздо менее настоящая для ребенка, чем для нас» (1932, с. 402—403).

В общем путь развития, с позиций Ж. Пиаже, может быть представлен следующим образом: сначала для ребенка существует единый мир — это субъективный мир аутизма и желаний, затем под влиянием давления со стороны мира взрослых, мира реальности,.возникают два мира — мир игры и мир реальности, причем первый имеет для ребенка более важное значение. Этот мир игры есть нечто вроде остатков чисто аутистического мира. Наконец, под давлением мира реальности происходит вытеснение и этих остатков, и тогда возникает как бы единый мир с вытесненными желаниями, приобретающими характер сновидений или грез.

Некоторое различие между этой концепцией Пиаже и концепцией психоаналитиков заключается в том, что для последних игра есть проявление вытесненных желаний и тенденции к повторению, а для Пиаже — остаточных, т. е. еще не вытесненных, но, так же как и для психоаналитиков, не могущих быть удовлетворенными желаний. Создание этого особого воображаемого мира в игре подчинено особой логике — логике синкретизма. «Синкретизм, — говорит Пиаже, — по самому своему механизму является промежуточным звеном между аутистической мыслью и мыслью логической, как, впрочем, и все другие проявления эгоцентрической мысли» (1932, с. 173') '. Естественно, что такой мысли свойственны основные функции, управляющие возникновением образов сновидений: сгущение, которое заставляет сливаться несколько различных образов в один, и перемещение, которое переносит с одного предмета на другой принадлежащие первому признаки. Это и приводит к символизму в игре. Игра, таким образом, символична, и ее символизм определяется особой, синкретической логикой построения воображаемого мира игры. Этот воображаемый мир — мир игры противостоит миру действительности и является для ребенка более реальным.

Если для чистых психоаналитиков ребенок бежит от тягостей действительности в мир игры, то для Пиаже мир игры есть остатки ■ еще не вытесненного действительностью, миром взрослых изначального мира желаний. Несмотря на это различие, у Пиаже, как л у психоаналитиков, мир взрослых и мир ребенка изначально про-

Впоследствин, познакомившись с критическими замечаниями Л. С. Выготского, Ж. Пиаже в своих комментариях на эти замечания признал его упрек в некритическом использовании положений Фрейда о существовании «принципа удовольствия» и «принципа реальности».

тивостоят друг другу как враждебные силы. Первый вытесняет второй; второй, по возможности, сопротивляется первому. Построенные на разных принципиальных основах, чуждые друг другу, они непримиримы. Между ними возможны только отношения механического вытеснения.

Аналогичную позицию занимает и К. Коффка. Хотя он и делает ряд частных критических замечаний к теории эгоцентризма, но в целом принимает концепцию двух миров, которым соответствуют две принципиально по-разному построенные структуры поведения.. Анализируя детскую игру как характерную для детского мира, Коффка начинает с общеизвестного и широко распространенного' факта употребления в игре одного предмета вместо другого.

«В качестве исходного пункта, — пишет Коффка, — я возьму следующий пример: ребенок может играть с куском дерева, обращаться с ним как с «живой игрушкой» и через короткое время, если его отвлечь от этого занятия, он может тот же кусок дерева сломать или бросить в огонь. Как уживаются эти два рода поведения по отношению к простому куску дерева?» (1934, с. 221). «Я думаю, — продолжает Коффка, — что мы лучше всего психологически поймем игру, если будем рассматривать действия ребенка с точки зрения протяженности тех структур поведения, в которые они входят для ребенка» (там же, с. 229). Рассматривая процесс развития как процесс, в котором постепенно создаются все более длительные и взаимосвязанные структуры поведения, Коффка считает, что на самых ранних этапах существуют только относительно короткие, независимые друг от друга и равноценные комплексы действий. На этом этапе вообще еще не существует игры.

«Но постепенно, — пишет Коффка, — ребенок начинает создавать и долго длящиеся структуры поведения, и теперь характерно, что различные структуры поведения остаются рядом, не оказывая особого влияния друг на друга. В качестве таких двух систем структур, образующихся впервые, я полагаю возможным указать на те действия, процессы, вещи, которые как-нибудь связаны со взрослыми и наряду с ними независимы от взрослых. Вначале ребенок медленно и смутно, неясно начинает отличать мир взрослого от своего» (1934, с. 229). Так, по мысли Коффки, образуются два мира: детский мир и мир взрослого.

«Но мы должны пойти еще дальше, — продолжает свою мысль Коффка. — Относительная независимость различных структур между собой распространяется не только на эти две большие группы: детский мир и мир взрослого, но она действительна и для отдельных зависимостей внутри каждой из них. В то время как мир взрослого по тому же принципу, по которому он отличается от детского мира, стремится к тому, чтобы охватить целое, так что зависимость отдельных действий друг от друга все больше и больше исчезает, в мире ребенка это обстоит иначе. Ребенок может быть сегодня угольщиком, завтра — солдатом, он может носиться с куском дерева и тотчас после этого бросить его в огонь; различные

действия не сталкиваются между собой, потому что между ними нет никакой зависимости, так же как и наши игры не связаны между собой» (там же, с. 230).

«Достаточно того, что какая-то вещь реализует существующее в данный момент желание, и эта вещь обладает уже всеми качествами, которые нужны для того, чтобы можно было выполнять желание. Кусок дерева можно ласкать, следовательно, в этот момент он является любимым и балованным ребенком, и то, что у него отсутствуют другие свойства балованных детей, не имеет значения, потому что полное сходство с имеющимся в его опыте совсем не обязательно. Для ребенка еще не существует единый мир» (1934, с. 230).

Приведенные выдержки с достаточной очевидностью показывают почти полное тождество взглядов Коффки со взглядами Пиаже по вопросу о существовании двух миров — мира ребенка, мира игры, мира желаний и противостоящего ему мира взрослых, мира жестких правил и принуждения. Различие лишь в терминах, которыми характеризуются эти два мира. Коффка характеризует их в терминах структур различной степени протяженности, взаимосвязанности и жесткости; Пиаже — в терминах логики эгоцентризма и аутизма и логики реальности. У Коффки структуры из мира взрослых вытесняют изначально детские структуры — у Пиаже логика взрослых вытесняет изначальную аутистическую логику ребенка.

Общую оценку концепции двух миров дал Л. С. Выготский (1934). «Трудно представить себе, — писал Л. С. Выготски; ':, большее насилие над фактами, чем подобного рода теория детской игры. Ведь самим существом детской игры является создание мнимой ситуации, т. е. известного смыслового поля, которое видоизменяет все поведение ребенка, заставляя его определяться в своих действиях и поступках только мнимой, только мыслимой, а не видимой ситуацией. Что касается содержания этих мнимых ситуации, то они всегда указывают на то, что они возникают из мира взрослых.

Мы уже однажды имели случай подробно останавливаться па этой теории двух миров — детского мира и мира взрослых — и возникающей отсюда теории двух душ, сосуществующих одновременно в сознании ребенка. Мы сейчас укажем только на то, что означает эта теория для общей концепции развития, излагаемой Коффкой.

Нам думается, что благодаря такой концепции само развитие ребенка представляется у Коффки как механическое вытеснение миром взрослых детского мира. Такое понимание с неизбежностью приводит к выводу, что ребенок врастает в мир взрослых, будучи враждебен ему; что ребенок формируется сам в своем мире, что структуры из мира взрослых просто вытесняют детские структуры и становятся на их место. Развитие превращается в процесс вытеснения и замены, который нам так хорошо известен по теории Пиаже» (1934, с. LIII).

Основной вопрос здесь — это вопрос о том, существует ли особый детский мир, и если существует, то что он собой представляет и в каком отношении стоит к миру взрослых.

Пиаже, как и Коффка, отвечает на этот в®прос так. Да, особый мир ребенка существует. Он представляет собой созданный самим ребенком субъективный воображаемый мир удовлетворения желаний и господства принципа удовольствия. Ребенок живет в этом, им самим созданном мире, в нем он удовлетворяет свои желания.

Мир взрослых — это мир объективности, мир, который ребенок находит данным. Это мир предметов с их постоянными качествами и способами употребления, мир речи, логических концепций и идей, мир взрослых и их отношений. Этот мир с самого начала чужд и враждебен ребенку. Субъективный мир ребенка и мир объективности с самого начала противопоставлены друг другу. На стороне •мира взрослых сила; она давит на ребенка, вытесняет его из мира субъективности и водворяет на место субъективной реальности другую реальность — объективную. Такова позиция Пиаже и Коффки. Однако мы не можем с ней согласиться.

Конечно, ребенок не сразу входит во все сферы жизни окружающих его взрослых. Это процесс длительный и постепенный. И именно взрослые постепенно вводят ребенка в этот мир.

Ошибочность концепции двух миров заключается в том, что ее сторонники «особый» детский мир представляют себе как мир изначально существующих желаний, которые к тому же не удовлетворяются. Именно из неудовлетворенности первичных желаний и возникает, этот мир субъективности, аутизма и воображения. Неверными здесь являются уже предпосылки. Во-первых, представление о том, что нужды ребенка даны ему с самого начала в форме психических образований, в форме желаний или потребностей; бС-вторых, представление о том, что нужды ребенка не удовлетворяются.

У ребенка с момента рождения есть определенные нужды. Это нужды организма в пище, в определенной температуре среды, в кислороде и т. п. Они удовлетворяются ухаживающими за ребенком взрослыми. Ребенок умер бы от голода и холода, если бы взрослые не поддерживали его жизнь. Удовлетворение первичных нужд является основным и необходимым условием жизни ребенка •в период детства.

Эти нужды не существуют с самого начала как психические образования, как потребности. Потребности как психические образования сами оформляются на основе удовлетворения нужд. Данные наблюдений показывают, что такие первичные потребности, как потребность в пище, сне и т. д., формируются у детей довольно поздно. Хорошо известно, что ребенок может капризничать из-за нужды в сне" или в еде, но взрослому приходится угадывать его состояние и удовлетворять его. Можно предполагать, что субъективно такие состояния переживаются как известное напряжение, не

имеющее определенного предметного содержания, как не опредме-ченные потребности.

Как показывают многочисленные исследования (Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова, Ш. Бюлер, А. Валлои и др.), уже первые формирующиеся у ребенка потребности являются социальными. Это прежде всего потребность во взрослом и общении с ним. Тщательные исследования развития общения у детей-дошкольников, проведенные М. И. Лисиной (1974, а, б), с убедительностью показали, что начальной потребностью ребенка является потребность в общении со взрослыми. Об этом свидетельствуют наблюдения над превращением чисто физиологических реакций плача и улыбки в акты поведения, предметом которых является взрослый человек. М. И. Лисина в связи с этим указывает: «Очень рано, уже в первые месяцы жизни, возникает у ребенка потребность в другом человеке, стремление завоевать его расположение, вступить с ним в более тесный эмоциональный контакт» (там же, с. 12).

Выражаясь несколько метафорически, можно сказать, что все нужды маленького ребенка опредмечеиы в ухаживающем за ним взрослом; для ребенка молоко, которое он сосет, не отделено ог матери.

Мир ребенка — это прежде всего взрослый человек как важнейшая часть окружающей ребенка действительности, часть мира взрослых. Лишь в развивающейся системе отношений «ребенок «*-взрослый» ребенок входит в весь остальной мир.

Предположим, однако, что существуют некие исходные желания, что эти желания не удовлетворяются и что ребенок строит себе некий субъективный, миражный мир. Могут ли неудовлетворенные желания быть удовлетворены в этом мире? На этот вопрос приходится ответить отрицательно, ибо никакое удовлетворение потребностей в мире воображения невозможно. И это относится не только к органическим желаниям и нуждам, но и к нуждам социальным. Как совершенно справедливо указывает Л. С. Выготский, «и в онтогенетическом ряду допустить галлюцинаторное удовлетворение потребностей в качестве первичной формы детского мышления— значит игнорировать тот неоспоримый факт, что, говоря словами Блейлера, «удовлетворение наступает лишь после действительного приема пищи», игнорировать то, что и более взрослый ребенок не предпочитает воображаемое яблоко действительному» (1932, с. 70).

Предположим, представители концепции двух миров выдвигают возражение, что для них необязательно положение о существовании изначальных желаний, которые не удовлетворяются. Пусть потребности возникают, но, возникнув и будучи удовлетворены взрослыми, они затем перестают удовлетворяться, однако продолжают жить и создают тот воображаемый мир, который и является для ребенка его настоящим внутренним миром. В принципе это возможно, ибо и потребности развиваются, исчезают одни и вознп-

Кают другие, и отмирание одних потребностей и желаний и рождение других не есть простой акт.

Однако и при таком понимании детского мира воображение, мечта, игра есть выражение стремления к воспроизведению прежних состояний и форма изживания потребностей. Такая позиция возвращает к Фрейду н психоаналитикам. Дополнительно к тому, что нами уже было сказано об этих теориях в связи с концепцией двух миров, следует указать., что и при таком понимании жизни потребностей остается неясным, почему так называемый мир ребенка, который может быть, в свете сказанного выше, миром воображаемого, иллюзорного квазиудовлетворения отмирающих потребностей, является для ребенка более настоящим, чем мир новых, удовлетворяемых взрослыми потребностей. Представим себе простой повседневный факт смены у ребенка одного вида пищи другим. Это есть реальная смена форм удовлетворения потребности. По схеме теории двух миров иллюзорное псевдоудовлетворение прежней пищей есть мир ребенка, а реальное удовлетворение новой пищей — мир взрослых. Первое есть для ребенка гораздо более настоящий мир, чем второе, и в этом мире прошлого живет ребенок. Трудно представить себе, что галлюцинаторное сосание груди является для ребенка более настоящим, чем реальное удовлетворение потребности питьем из чашки фруктового сока или молока. Такое понимание отношений между реальным миром с его действительным удовлетворением потребностей и воображаемым миром с его иллюзорным удовлетворением не выдерживает критики.