Социальная природа ролевой игры 2 страница

По мысли В. Штерна, изменчивость сюжетов игр под влиянием условий жизни является лишь проявлением неизменной биологической, инстинктивной природы игры. Такова точка зрения не только В. Штерна. Многие исследователи стояли на точке зрения биологического происхождения игры. Различие заключается лишь в том, какие инстинкты или глубинные влечения проявляются в игре: инстинкты власти, борьбы и попечения (В. Штерн и А. Адлер); сексуальные влечения (3. Фрейд); врожденные влечения к освобождению, объединению и повторению (Ф. Бойтендайк).

Биологизаторские теории игры, видящие сущность игры в проявлении изначально присущих ребенку инстинктов и влечений, не в состоянии объяснить сколько-нибудь удовлетворительно ее социального содержания.

С нашей точки зрения, особая чувствительность игры к сфере человеческой деятельности и отношений между людьми показывает, что игра не только черпает свои сюжеты из условий жизни детей, но что она социальна по своему внутреннему содержанию и не может быть биологическим явлением по своей природе. Игра социальна по своему содержанию именно потому, что онасоциальна по своей природе, по своему происхождению, т. е. возникает из условий жизни ребенка в обществе. Теории игры, видящие ее источники во внутренних инстинктах и влечениях, фактически снимают вопрос об историческом возникновении ролевой игры. Вместе с тем именно история возникновения ролевой игры может пролить свет на ее природу.

Глава вторая

Об историческом

возникновении ролевой

игры

1. Из истории игрушки

Центральным для теории ролевой игры является вопрос о ее историческом происхождении — эю и ecib вопрос о ее природе.

Ведя борьбу за материалистическое понимание происхождения искусства, Г. В. Плеханов попутно затрагивает и вопрос об игре: «Решение вопроса об отношении труда к игре или, если хотите, игры к труду в высшей степени важно для выяснения генезиса искусства» (1958, с. 336). Вместе с тем Г. В. Плеханов выдвигает ряд положений, которые являются основными и для решения вопроса о происхождении игры.

Важнейшим является его положение о том, что в истории человеческого общества труд старше игры. «Сначала настоящая война и создаваемая ею потребность в хороших воинах, а потом уже — игра в войну для удовлетворения этой потребности» (там же, с. 342). Это положение, кик указывает Плеханов, дает возможность понять, почему игра в жизни индивидуума предшествует труду. «...Если бы мы не пошли дальше точки зрения индивидуума, —пишет Плеханов, — то мы не поняли бы ни того, почему игра является в его жизни раньше труда; ни того, почему он за-

2 Зяк 185R 33

бавляется именно этими, а не какими-нибудь другими играми» (1958, с. 343).уИгра, в свете этих положении Плеханова, представляется деятельностью, возникающей в ответ на потребности общества, в котором живут дети и активными членами которого они должны статьЛ

Для того чтобы ответить на вопрос, при каких условиях и в связи с какими потребностями общества возникает ролевая игра, необходимо было бы историческое исследование.

В советской психологии первым вопрос о необходимости исторического исследования для построения полноценной теории игры поставил Е. А. Аркин: «Только на фактическом материале, почерпнутом из прошлого и сопоставленном с настоящим, может быть построена правильная научная теория игры и игрушки, и только иэ такой теории может исходить здоровая, плодотворная, устойчивая педагогическая практика». «История детской игры и детской игрушки, — продолжает Е. А. Аркин, — должна служить фундаментом: для построения их теорий» (1935, с. 10).

В своем исследовании Е. А. Аркин почти не касается вопроса об историческом возникновении игры, в частности ролевой игры, а останавливается главным образом на игрушках и их истории. Сопоставляя игрушки, добытые при археологических раскопках, с современными игрушками, Аркин пишет: «В собранных ими (археологами.— Д. Э.) и хранящихся в музеях коллекциях не оказалось ни одной, которая не имела бы своего двойника в современной детской» (там же, с. 21). Не ограничиваясь сравнением с археологической игрушкой, Е. А. Аркин исследует и детские игрушки народов, стоящих на низших уровнях развития. И здесь автор приходит к аналогичным выводам: «Действительно, тот факт, что, невзирая на разнородность источников, из которых мы черпали свой материал, картина при смене форм и различий деталей сохраняет единство, что у народов, отделенных друг от друга огромными пространствами, игрушка остается все той же неувядаемой, вечно юной, и ее содержание, ее функции остаются теми же у эскимосов и полинезийцев, у кафров и индейцев, у бушменов и бороро — этот факт го-! ворит ощоразительной устойчивости игрушки и, следовательно, той потребности, которую она удовлетворяет, и тех сил, которые ее создают»'(1935, с. 31).

Приводя далее факты тождественности не только игрушек, но и игр современных детей и детей народов, стоящих на более низких уровнях общественного развития, Е. А. Аркин заключает свое сравнение: «...устойчивость детской игрушки, ее универсальность, неизменность ее основных структурных форм и выполняемых ею функций — очевидный факт, и, может быть, именно очевидность этого факта была причиной того, что исследователи не считали нужным останавливаться на нем или подчеркивать его. Но если поразительная устойчивость детской игрушки — факт бесспорный, то совершенно непонятно, почему из этого бесспорного факта психологи, антропологи и естествоиспытатели не сделали никаких выводов,

t

почему они не искали для него объяснения. Или этот бесспорный факт настолько прост и ясен, что не требует никакого толкования? Вряд ли это так. Наоборот: странным должно казаться, что ребенок, рожденный и растущий в условиях культуры XX в., пользуется сплошь и рядом как источником радостей и орудием для своего развития и самовоспитания той же игрушкой, которая является достоянием ребенка, рожденного от людей, которые по своему умственному развитию близки к обитателям пещер и свайных построек, и растущего в условиях самого первобытного существования. И эти дети столь отдаленных друг от друга эпох человечества проявляют свою глубокую внутреннюю близость тем, что они не только получают или сами создают сходные игрушки, но — что еще более поразительно, тем, что делают из них одинаковое применение» < 1935, с. 32).

Мы привели эти большие выдержки из работы Е. А. Аркина для того, чтобы показать, как историческое лишь по видимости исследование привело автора к антиисторическим выводам. Сравнив игрушки детей первобытных обществ и археологические игрушки сравнительно недавнего исторического прошлого с игрушками современных детей, автор не нашел в них ничего специфического. И там и здесь одни и те же игрушки и одно и то же употребление их ребенком. Следовательно, никакой истории игрушки, никакого ее развития нет. Игрушка осталась такой же, какой она была на заре человеческой культуры.

Причину этой кажущейся неизменяемости игрушек Е. А. Аркин видит в том, что «дитя человеческое, как и его игрушки, проявляет свое единство в единстве человеческих черт развития» (там же, с. 49).

Е. А. Аркину понадобилось утверждение об исторической неизменности игрушки для доказательства положения о том, что с возникновением homo sapiens лети во все эпохи —от сшых древних и до настоящего времени — появлялись на свет с одинаковыми возможностями. Да, это несомненно так. Но один из парадоксов развития детей и заключается в том, что, приходя в этот мир с одинаковой мерой беспомощности и одинаковыми возможностями, они проходят в обществах, стоящих на разных уровнях производства и культуры, совершенно различный путь развития, достигая и разными путями и в разное время своей социальной и психологической зрелости.

Положение Е. А. Аркина о неизменности игрушки в ходе исторического развития общества логически приводит нас к выводу, что «грушка отвечает каким-то неизменным природным особенностям ребенка и не находится ни в какой связи с жизнью общества и жизнью ребенка в обществе. Это в корне противоречит верному положению Г. В. Плеханова, что игра по своему содержанию восходит к -труду взрослых. Совершенно естественно, что и игрушка не может бьггь ничем иным, как воспроизведением в той или иной упрощенной, обобщенной и схематизированной форме предметов из жизни

и деятельности общества, приспособленных к> особенностям детей того или иного возраста.

Е. А. Аркин покидает историческую точку зрения и становится, выражаясь словами Г. В. Плеханова, на точку зрения индивидуума. Но такая точка зрения не может нам объяснить, почему дет» играют в те или иные игры и используют в своих играх те или иные игрушки. В настоящее время общепризнано, что игра детей по своему содержанию теснейшим образом связана с жизнью, трудом и деятельностью взрослых членов общества. Как же может быть, чтобы игра детерминировалась в своем содержании жизнью общества, а игрушка — этот необходимый спутник всякой игры — не имела никакого отношения к жизни общества и отвечала каким-то неизменным природным особенностям ребенка?

Полученные Е. А. Аркиным выводы из его сравнительного исторического исследования прежде всего противоречат фактам. Детская современного дошкольника заполнена игрушками, которые не могли существовать в первобытном обществе и игровое употребление которых недоступно для ребенка этого общества. Можно я» представить себе среди игрушек ребенка этого общества автомобили, поезда, самолеты, луноходы, спутники, строительные материалы, пистолеты, наборы деталей для конструирования и т. п. Е. А. Аркин в ущерб фактам ищет единства там, где в глаза бросается явное различие. В этом изменении характера игрушек ребенка на протяжении человеческой истории наглядно отражена действительная история игрушки в ее причинной обусловленности историей развития общества, историей развития ребенка в обществе.

Правда, Е. А. Аркин пишет не обо всех игрушках, а об игрушках, называемых им изначальными игрушками, к которым он относит:

а) звуковые игрушки — трещотки, жужжалки, бубенцы, погремушки и т. д.;

б) двигательные игрушки — волчок, мяч, змей, примитивные варианты бильбоке;

в) оружие — лук, стрелы, бумеранги и т. д.;

г) образные игрушки — изображения животных и куклы;

д) веревочку, из которой делают различные, порой самые замысловатые фигуры.

Прежде всего необходимо отметить, что и так называемые изначальные игрушки имеют свою историю возникновения. Совершенно очевидно, что лук и стрелы могли стать игрушками только после того, как они появились в обществе как орудия действительной охоты. До появления орудий труда, требовавших для своего употребления вращательных движений, никаких игрушек, приводимых в движение этим способом (жужжалки, волчки), не могло быть.

Для анализа процесса возникновения каждой из «изначальных игрушек» следовало бы провести специальное историческое исследование, и тогда стало бы ясно, что они вовсе не «изначальны», а возникли на определенных ступенях развития общества и что их

возникновению предшествовало изобретение человеком соответствующих орудий труда. История возникновения отдельных игрушек могла бы быть в таком исследовании представлена как отражение истории орудий человеческого труда и предметов культа.

Все игрушки, которые Е. А. Аркин относит к «изначальным», в действительности являются продуктом исторического развития. Однако, раз возникнув на определенном историческом этапе развития человеческого общества, они не исчезли вместе с исчезновением тех орудий, копиями которых они являются. Лук и стрелы давно исчезли как орудия охоты и заменены огнестрельным оружием, но они остались в мире детских игрушек. Игрушки живут дольше, чем орудия труда, изображениями которых они являются, и это производит впечатление их неизменности. Такие игрушки действительно как бы застыли в своем развитии и сохранили свой первоначальный облик. Однако у этих игрушек отсутствует история только при внешнем, чисто феноменологическом рассмотрении их как физических предметов.

Если же рассматривать игрушку в ее функции, то можно с полной уверенностью сказать, что так называемые изначальные игрушки в ходе истории человеческого общества радикально меняли свою функцию, становясь в новое отношение к процессу развития ребенка.

Исследование исторического изменения игрушек представляет довольно трудную задачу: во-первых, археологическая игрушка ничего не говорит исследователю об ее употреблении ребенком; во-вторых, в настоящее время некоторые игрушки, даже у народов, стоящих на наиболее низких уровнях общественного развития, потеряли непосредственную связь с орудиями труда и предметами обихода и утратили свою первоначальную функцию.

Приведем лишь несколько примеров. На ранних ступенях развития общества человек пользовался для добывания огня трением одного куска дерева о другой. Непрерывное трение лучше всего обеспечивалось вращением, которое и достигалось посредством приспособлений в виде разнообразных дрелей. У народов Крайнего Севера для крепления нарт необходимо было просверливание многочисленных дыр. Сверление тоже требовало непрерывного вращения. По свидетельству А. Н. Рейнсон-Правдина (1949), маленькие деревянные дрели с примитивным устройством смычка — из палочки со шнурком, которые могут приводить в движение дети, и до сих пор бытуют среди детских игрушек народов Крайнего Севера. Обучение непрерывному вращению являлось необходимым, так как владеющий этим навыком ребенок легко овладевал орудиями труда, требовавшими этого навыка.

Такое обучение могло производиться не только на маленькой модели дрели, но и на ее видоизмененных вариантах. Видоизмененными вариантами дрели являлись кубари, которые есть не что иное, как дрель, приводимая в движение не лучком, а пальцами. Так, если снять со стержня дрели ее лучок, то перед нами очутится простой волчок с несколько удлиненной палочкой.

Другим вариантом дрели являлись жужжалки, в которых непрерывное вращение достигалось особым умением растягивать и отпускать закрученную веревочку. Таким образом, разнообразные кубари и жужжалки были видоизмененными дрелями, действуя с которыми дети приобретали технические умения производить вращательные движения, необходимые для работы с дрелью. Игрушка и деятельность ребенка с ней являлись на этом этапе видоизменением орудия труда и деятельности с ним взрослых людей и стояли в прямом отношении к будущей деятельности ребенка.

Прошли века, существенно изменились орудия и способы добывания огня и сверления дыр. Кубари и жужжалки не стоят уже больше в прямом отношении к труду взрослых и к будущей трудовой деятельности ребенка. И для ребенка они больше не являются уменьшенными дрелями и даже не изображают их. Кубари и жужжалки превратились из «образных игрушек» в «двигательные» или «звуковые», по терминологии Е. А. Аркина. Однако действия с ними еще продолжают поддерживаться взрослыми, и они еще бытуют среди детей. Действия с этими игрушками превратились из тренирующих определенные, почти профессиональные навыки в формирующие некоторые общие двигательные или зрительно-двигательные функциональные системы.

Интересно отметить, что для того, чтобы вызвать и поддерживать манипулирование этими игрушками, приходится прибегать к специальным хитростям, изобретать гудящие и музыкальные волчки и т. п., т. е. придавать им дополнительные свойства. Можно предположить, что механизм, вызывающий и поддерживающий действия с этими, лишь по виду одинаковыми, игрушками принципиально изменился. Всегда эти игрушки вносятся в детскую жизнь взрослыми, показывающими действия с ними. Однако если раньше на стадии, когда эти игрушки были уменьшенными моделями орудий взрослых, действия с ними поддерживались отношением «игрушка— орудие», то теперь, когда такого отношения нет, манипулирование ими поддерживается ориентировочной реакцией на новизну. Систематическое упражнение сменяется эпизодическим использованием.

Аналогичным образом происходит процесс развития игр с веревочкой. На той стадии развития общества, где завязывание узлов и плетение были существенными элементами трудовой деятельности взрослых, эти упражнения, бытовавшие как среди детей, так и среди взрослых, поддерживались потребностями общества, были прямо связаны с плетением сетей и т. п. В настоящее время они выродились в чисто функциональные, развивающие тонкие движения пальцев, и развлекательные: встречаются чрезвычайно редко и не стоят в прямой связи с трудовой деятельностью взрослых.

Особенно ясно виден процесс изменения и развития на таких «изначальных игрушках», как лук и стрелы. У охотничьих племен и народов, стоявших на относительно низких уровнях развитая, лук и стрелы были одним из основных орудий охоты. Лук и стрелы

становились достоянием ребенка с самого раннего возраста. Постепенно усложняясь, они становились в руках ребенка самым подлинным оружием, приспособлением для его самостоятельной деятельности, с помощью которого он может добывать маленьких зверьков (бурундуков, белку) и птиц, рассказывает А. Н. Рейнсон-Правдин (1948). Ребенок, стрелявший из лука в маленьких зверьков и птиц, сознавал себя будущим охотником, таким же, как его отец; взрослые смотрели на стреляющего из лука ребенка как на будущего охотника. Ребенок овладевал луком, и взрослые были крайне заинтересованы в том, чтобы ребенок владел этим орудием в совершенстве.

Но вот появилось огнестрельное оружие. Лук по-прежнему остается в руках детей, но теперь действие с ним уже непосредственно не связано со способами охоты, и упражнения с луком используются для развития некоторых качеств, например меткости, необходимых охотнику, пользующемуся и огнестрельным оружием. В ходе развития человеческого общества охота уступает свое ведущее место другим видам трудовой деятельности. Дети все реже пользуются луком как игрушкой. Конечно, и в нашем современном обществе можно встретить лук и некоторые дети могут даже увлекаться стрельбой из него. Однако упражнения современного ребенка с луком не занимают в его жизни того места, которое они занимали в жизни ребенка общества первобытных охотников.

Таким образом, так называемая изначальная игрушка лишь по внешней видимости остается неизменной. В действительности она, (как и все остальные игрушки, возникает и исторически изменяется; ее история органически связана с историей изменения места ребенка в обществе и вне этой истории не может быть понята. Ошибка Е. А. Аркина и заключается в том, что он изолировал историю игрушки от истории ее обладателя, от истории ее функции в развитии ребенка, от истории места ребенка в обществе. Допустив такую ошибку, Е. А. Аркин пришел к антиисторическим выводам, не подтверждающимся фактами из истории игрушки.

2. Историческое происхождение развернутой * формы игровой деятельности

Вопрос о возникновении ролевой игры в ходе исторического развития общества является одним из труднейших для исследования Для такого исследования необходимы, с одной стороны, данные о месте ребенка-в обществе на различных ступенях исторического развития, с другой-данные о характере и содержании игр детей на этих же исторических этапах. Только из соотнесения жизни ребенка в обществе с его играми можно понять природу последних.

Данные о развитии и жизни ребенка и его играх на ранних ступенях развития общества чрезвычайно бедны. Никто из этнографов вообще не ставил себе задачей такое исследование. Лишь в 30-е годы нашего века появились специальные исследования Маргарет Мид, посвященные детям племен Новой Гвинеи, в которых имеются материалы об образе жизни детей и их играх. Однако работы этой исследовательницы были посвящены некоторым специальным вопросам (о детском анимизме, половом созревании в условиях общества, стоящего на относительно низкой ступени развития, и т. п.), что, естественно, определяло отбор материала.

Данные, которые разбросаны по бесчисленным этнографическим, антропологическим и географическим описаниям, чрезвычайно схематичны и фрагментарны. В одних имеются указания на образ жизни детей, но нет никаких указаний на их игры; в других, наоборот, рассказывается только об играх. В некоторых исследованиях настолько явно проведена колонизаторская точка зрения, в угоду которой исследователи всячески пытались принизить уровень умственного развития детей угнетенных народов, что эти данные не могут считаться сколько-нибудь достоверными. Соотнесение имеющихся материалов о детях с жизнью общества также затруднено, так как часто трудно определить, на какой ступени общественного развития находилось в период описания то или иное племя, род, община. Трудности усугубляются еще и тем, что, находясь приблизительно на одном уровне общественного развития, они могут жить в совершенно различных условиях, и эти условия, в свою очередь, несомненно оказывают воздействие на жизнь детей в обществе, их место среди взрослых, а тем самым и на характер их игр.

В отношении ранних периодов развития человеческого общества М. О. Косвен пишет: «Не может быть и речи о действительном приближении к исходному пункту развития человечества или, как выражаются, к нулевой точке человеческой культуры. Здесь возможны лишь более или менее допустимые гипотезы, более или менее удачные приближения к скрытой он нас навсегда загадке нашего прошлого» (1927, с. 5). Еще в большей мере это относится к исследованию ребенка и его жизни в условиях первобытного общества.

Наша задача заключается в том, чтобы ответить, пусть гипотетически, хотя бы на два вопроса. Во-первых, всегда ли существовала ролевая игра, или был такой период в жизни общества, когда этой формы игры у детей не существовало; во-вторых, с какими изменениями в жизни общества и положением ребенка в обществе может быть связано появление ролевой игры.

Мы не можем непосредственно проследить процесс возникновения ролевой игры. Имеющиеся очень скупые данные позволяют наметить лишь в самых общих чертах гипотезу о возникновении ролевой игры; установить, и то лишь приблизительно, исторические условия, при которых появилась потребность в этой своеобразной форме жизни ребенка в обществе. В нашем исследовании мы

далеко не исчерпали всех имеющихся материалов и приводим только те из них, которые достаточны для формулирования нашего предположения, оставляя в стороне все их многообразие.

Вопрос об историческом возникновении игры тесно связан с характером воспитания подрастающих поколений в обществах, стоя- ^к/ ших на низших уровнях развития производства и культуры. Р. Алт (R. Alt, 1956) на основании обширных материалов указывает на наличие исходного единства трудовой деятельности и воспитания, ^ т. е. на невыделенность воспитания в качестве специальной общественной функции. По его мнению, для воспитания детей на ранних ^ ступенях развития общества характерны следующие черты: во-первых, одинаковое воспитание всех детей и участие всех членов общества в воспитании каждого ребенка; во-вторых, всесторонность воспитания — каждый ребенок должен уметь делать все, что умеют делать взрослые, и принимать участие во всех сторонах жизни общества, членом которого он является; в-третьих, кратковременность периода воспитания — дети уже в раннем возрасте знают все задачи, которые ставит жизнь, они рано становятся независимыми о г взрослых, их развитие заканчивается раньше, чем на более поздних ступенях общественного развития.

Главным фактором, оказывающим формирующее влияние на развитие детей, Р. Алт считает непосредственное участие детей э жизни взрослых: раннее включение детей в производительный труд, связанное с низким уровнем развития производительных сил; участие детей совместно со взрослыми в танцах, праздниках, некоторых ритуалах, торжествах и отдыхе.

Указывая на игру_как средство воспитания, Р. Алт замечает, что там, где ребенок может принимать участие в работе взрослых без особой предварительной подготовки и выучки, там он это делает. Там же, где этого нет, ребенок «врастает» в мир взрослых через игровую деятельность, которая отражает жизнь общества. (Здесь уже содержится намек на историческое возникновение игры и ее связь с изменением положения ребенка в обществе.)

Таким образом, положение ребенка в обществе на самых ран- ^ них ступенях развития характеризуется прежде всего ранним включением детей в производительный труд взрослых членов общества. Чем на более ранней ступени развития стоит общество, тем рань- ^ ше включаются дети в производительный труд взрослых и становятся самостоятельными производителями. В наиболее ранние исторические периоды жизни общества дети жили со взрослыми общей жизнью. Воспитательная функция еще не выделялась как особая общественная функция, и все члены общества осуществляли воспитание детей, основной задачей которого было сделать детей участниками общественного производительного труда, передать им опыт этого труда, а основным средством — постепенное включение детей в доступные им формы труда взрослых.

. Первобытные бродячие собиратели, по свидетельству В. Вольна vw. Volz, 1925), сообща — мужчины, женщины и дети — переходят

с места на место в поисках съедобных плодов и кореньев. К десяти годам девочки становятся матерями, а мальчики — отцами и начинают вести самостоятельный образ жизни.

Описывая одну из наиболее примитивных групп людей на земле, М. Косвен указывает, что у народа кубу основной ячейкой является небольшая семья; основное занятие — собирательство плодов и кореньев; основное орудие — палка, представляющая собой расщепленный ствол бамбука с естественно заостренным концом, служащим для выкапывания корней и клубней; единственное оружие— деревянное копье с наконечником из острой щепки бамбука; утварь — скорлупка кокосовых орехов и полые стволы бамбука. М. Косвен пишет: «Дети остаются со своими родителями и ходят за ними вместе на поиски пищи до 10—12 лет. С этого возраста как мальчики, так и девушки считаются уже самостоятельными и способными устраивать свою судьбу и свое будущее. С этого момента они начинают впервые носить повязку, скрывающую половые органы. Во время стоянки они сооружают себе отдельную хижину рядом с родительской. Но пищу они ищут уже самостоятельно и едят отдельно. Связь между родителями и детьми постепенно слабеет, и часто вскоре дети отделяются и начинают самостоятельно жить в лесу» (1927, с. 38).

Уже в наиболее ранних этнографических и географических описаниях русских путешественников имеются указания на приучение маленьких детей к выполнению трудовых обязанностей и включение их в производительный труд взрослых. Так, Г. Новицкий в своем описании остяцкого народа, относящемся к 1715 г., писал: «Обше всем едино рукоделие, стреляние зверя (убивают), ловление птиц, рыб, ими же себя пропитать может. Сих убо хитростей и чада свои изучает и от младых ногтей приноровляют к стрелянию из лука убивать зверя, к ловлению птиц, рыбы (обучают их)» (1941, с. 43). С. П. Крашенинников, описывая свое путешествие по Камчатке (1737—1741), замечает о коряках: «Всего достохвальнее в сем народе то, что они детей своих хотя и чрезмерно любят, однако издет-ска к трудам приучают; чего ради и содержат их не лучше холопей, посылают по дрова и по воду, приказывают на себе носить тяжести, пасти оленьи табуны и другое тому подобное делать» (1949, с. 457).

В. Ф. Зуев, посетивший обские народы в 1771 — 1772 гг., писал о детях остяков и самоедов: «С молодых еще лет малые ребята давно привыкают нести всякую трудность, как видно из грубого их жития, которое их ни мало, ни в каком случае не приводит в сожаление. Верно можно сказать, что сей народ рожден к понесению трудов несносных, и, действительно, есть ли бы они сызмала к тому не привыкали, то б отцам мало было бы надежды видеть сыновей больших себе помощников и к понесению трудов удивительных помощников. Лишь мальчик начнет мало иметь понятия, то мать или нянька не иным чем тешит, как бряцанием лушной тетивы, а когда ходить начнет, то отец ему и лук готовит. Я в проезд мой через остяцкие

юрты мало видел таких ребят, которые бы в простое вечернее (время) между игрой без лука шатались, но обыкновенно или по деревьям, или во что-нибудь по земле стреляют. Там городят езы около своей юрты, там запоры; и кажется, будто бы их игрушки уже будущую жизнь предвещали. И совершенно есть ли посмотреть на ез, через какую-нибудь реку сделанный, то нельзя видеть, чтоб когда-нибудь тут старики с важанами сидели, кроме малых ребят, а большие сами плавают по рекам или с неводами, или с калыданами и переметами, где уж малого или не в силах, или не разумеет, послать нельзя» (1947, с. 32—33).

Известный русский исследователь папуасов Н. Н. Миклухо-Маклай, много лет проживший в их среде, пишет о папуасских детях: «Дети обычно веселы, плачут и кричат редко; отец, а иногда и мать обращаются с ними очень хорошо, хотя мать обычно относится к детям менее нежно, чем отец. Вообще же у папуасов любовь к детям очень сильна. Я видел у них даже игрушки, что у дикарей встречается не часто, именно — нечто вроде кубарей, маленькие лодочки, которые дети пускают по воде, и много других игрушек. Но уже рано мальчик сопровождает отца на плантацию, в скитаниях по лесу и в поездках на рыбную ловлю. Ребенок уже в детстве научается практически своим будущим занятиям и еще мальчиком становится серьезным и осторожным в обращении.

Мне частенько приходилось видеть комичную сцену, как маленький мальчуган лет четырех пресерьезно разводил огонь, носил дрова, мыл посуду, помогал отцу чистить плоды, а потом вдруг вскакивал, бежал к матери, сидевшей на корточках за какой-нибудь работой, схватывал ее за грудь и, несмотря на сопротивление, принимался сосать. Здесь всюду распространен обычай кормить детей грудью очень долго» (1951, с. 78).

В описаниях Н. Н. Миклухо-Маклая есть указание на участие детей не только в бытовом труде, но и в более сложных формах коллективного производительного труда взрослых. Так, описывая обработку почвы, он пишет: «Работа производится таким образом: двое, трое или более мужчин становятся в ряд, глубоко втыкают заостренные удья¹ в землю и потом одним взмахом подымают большую глыбу земли. Если почва тверда, то в одно и то же место втыкают удья два раза, а потом уже поднимают землю. За мужчинами следуют женщины, которые ползут на коленях и, держа крепко в обеих руках свои удья-саб², размельчают поднятую мужчинами землю. За ними следуют дети различного возраста и растирают землю руками. В таком порядке мужчины, женщины и дети обрабатывают всю плантацию» (1951, с. 231). Из этого описания ясно, что в обществе папуасов существовало естественное возрастно-по-