Time and Space of Educational Process

УДК 37.01: 130.2

Асадуллин Раиль Мирваевич

Доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики, ректор ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы», rail_53@mail.ru, Уфа

Терегулов Филарит Шарифович

Доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы, terfil@yandex.ru, Уфа

ВРЕМЯ И ПРОСТРАНСТВО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Asadullin Rail Mirvaevich

Doctor of pedagogical scienses, professor, head of the Department of Pedagogy, the rector of “Bashkir State Pedagogical University, M. Akmulla”, rail_53@mail.ru, Ufa

Teregulov Filarit Sharifovich

Doctor of pedagogical scienses, professor of the Department of Pedagogy “Bashkir State Pedagogical University, M. Akmulla”, terfil@yandex.ru, Ufa

Time and Space of Educational Process

Уроки, лекции, коллоквиумы… Между ними - перемены, сессии и долгожданные каникулы. Отмеряя привычные промежутки времени, школьные звонки день за днем отсчитывают годы, и вместе с ними - жизнь. Младенцы становятся подростками, а позже юношами и девушками, раздумывающими о выборе траектории жизни. Образование осуществляется дома, затем в классном помещении, продолжается в библиотеке, в кино и на улице, да фактически везде. Во взаимодействии педагогов с обучающимися выделяются периоды, в которые осуществляются определённые принципы, методы и организационные формы образования. Одно поколение участников образовательного процесса сменяется другим…

Наблюдения из повседневной жизни

Человек конечное существо. Он осуществляет свою жизнь в заданный промежуток времени и в конечном пространстве. Характерной особенностью жизни человека является её дискретность, наличие в рамках единого жизненного цикла разных фаз, стадий, периодов развития. Последовательная смена возрастных и социальных ролей, динамизм, свойственный человеку, во многом несет отпечаток культуры и истории и, следовательно, не может оставаться вне поля зрения педагогической антропологии. Человек также это многоуровневая иерархически организованная структура, одновременно представляющаяся как индивид, субъект и личность. Эти уровни человека, надстраиваясь друг над другом, образуют его как целостность, демонстрируя, при этом, гетерохронность его развития, то есть неравномерность формирования психофизиологических функций. А с другой стороны многоуровневость человека указывает, что для построения различных форм его поведения и деятельности необходимо участие физиологического, психического и социального факторов взятых не уединенно, а образующих некий «концептуальный мост», который бы позволил интегрировать различные нейрофизиологические процессы в целое – в функциональную систему психической деятельности человека. На разных этапах развития человека соотношение между перечисленными компонентами является неодинаковым. Они находятся между собой в отношениях координации и взаимного обусловливания.

Категории образовательного пространства и времени относятся к числу наименее разработанных в педагогической науке. Более того, отсутствие специальной науки о времени приводит к тому, что в разных науках сложились свои представления о природе времени. Между тем, совершенно очевидно, что любые образовательные системы и процессы существуют и функционируют в пространстве и времени. И без понимания их сущности едва ли можно описать образовательные системы, тем более, осмысленно их проектировать.

Понятия «пространство» и «время» традиционно считались предметом естественных наук, несмотря на то, что синонимичные им понятия как «жизненный путь», «место обитания», «социальное пространство» часто используются и исследуются в гуманитарных науках. В этих работах приходится сталкиваться с целым рядом противоречий от полного отрицания онтологического статуса пространства-времени до суждений о невозможности описания пространственно-временных форм действительности из-за отсутствия специальных понятий, способных адекватно представить данную действительность. Категоризация пространства и времени в педагогической антропологии и в педагогике принципиально отлична от характеристики подобных процессов, происходящих в философии и философской антропологии. Не просто строить педагогические процессы и системы, поскольку эти понятия отражают разноуровневые и разномерные по отношению к человеку явления.

Когда педагогика начинает использовать предельно широкие понятия, становится очевидным, что по отношению к ним должны быть применимы и предельно общие закономерности. Среди таких закономерностей можно назвать закономерности эволюционного процесса. Современными исследованиями показано, что эволюционный процесс, прогресс возможны по отношению только к тем объектам или системам, которые помещены в неравновесное состояние, находятся в неравновесных условиях. Предполагается, что именно неравновесность систем, а также их открытость, т.е. наличие потоков вещества, энергии, информации, а в общественных системах, потоки отношений между людьми делают возможным сам эволюционный процесс, сопровождающийся локальным понижением энтропии, повышением порядка, ростом сложности и структурности. Замкнутость системы ведет к её стагнации, загниванию, деградации. Для управления образовательными системами и процессами учет особенностей их функционирования и эволюции имеет важное значение. Достаточно вспомнить слова классика отечественной педагогики А.С.Макаренко, утверждающего (по поводу развития коллектива), что движение представляет форму его жизни, а остановка в движении есть форма его смерти.

Другими словами, пространство и время – категории, без которых невозможно представить образовательные системы и процессы как живые явления, постоянно находящиеся в развитии. Крайне важно показать как пространство и время должны учитываться в объяснении феномена развития человека и как они должны использоваться в описании теоретико-методологических оснований проектирования образовательных пространств. Но, даже эта скромная задача уже актуализирует необходимость уточнения понятий «образовательное пространство» и «время образовательного процесса». При этом может показаться, что она достаточно легко может быть решена путем простых трансформаций понятий «социальное пространство» и «социальное время», так как педагогические явления по природе своей социальны, а педагогическая деятельность как главный фактор проектирования педагогических систем представляет собой вид социальной деятельности.

В бытовом понимании время определяется как промежуток между двумя событиями или действиями, а пространство – как расстояние между двумя какими-нибудь телами или точками. Как правило, следуя картезианской логике, исследователи по привычке анализ пространства-времени осуществляют дедуктивно, разделяя их единство на пространство и время. Однако этот испытанный, и, казалось бы, надежный путь изучения частей ради постижения целого в данном случае не оправдан. В реальной образовательной практике пространство и время как место пребывания человека и фактор, который должен учитываться в его становлении и развитии должны браться в единстве, как целое. Их неразрывность – факт самоочевидный. В окружающем нас мире нет вещей, явлений, событий, которые бы существовали или происходили только во времени или только в пространстве. Время можно измерять расстоянием в пространстве, а пространство – временем в пути. Что же касается собственно восприятия пространства-времени - во внешнем объективном плане, раздельное существование данных категорий можно представить только как результат абстрактного мышления, но что же касается внутреннего субъективного плана, человек в своих реакциях суммирует их в одну систему, объединенную единством действия, направленного на тот или иной важный для жизни приспособительный акт. Причем подобный синтез происходит как у субъектов, так и у объектов образовательного процесса. Очевидно, что искусство педагога и состоит в том, чтобы смоделировать такое сочетание пространства-времени в образовательном процессе, которое максимально способствовало развитию человека.

«Человек есть местовременная точка" - так В. Хлебников выражает единство времени и пространства для развития человека. Параллельно физиолог А.А.Ухтомский ввел в научный оборот понятие «хронотоп». Очевидно, что понимание В. Хлебникова и А.А.Ухтомского о пространстве и времени резко расходятся с классическими представлениями, но несмотря на образность, оно весьма конкретно выражает смысл времени и пространства как факторов становления и развития человека. Оно объединяет в себе, казалось бы, несоединимое. А именно – пространство, которое объективно воспринимается и отражается человеком, и время, которое может только субъективно переживаться человеком и создавать ощущение последовательности моментов жизни. Возникает интереснейшее сочетание: восприятие внешнего окружения и ощущение внутреннего состояния.

Действительно, как же должно восприниматься время и моделироваться течение жизни образовательного процесса, если время не может объективно существовать, так как оно само складывается из двух несуществующих реальностей – прошлого и будущего. Когда прошлое омывается мифом, будущее покрыто фантастикой. А те формы мышления, какие нами наследуются, нам не видны, ибо они – это мы сами. Пока они целиком заполняют поле сознания, их символический смысл сокрыт. Они наблюдаются только на достаточном удалении, в исторической дистанции, в чужом сознании.

Один из основателей педагогической антропологии И.Кант писал: «Пространство есть не что иное, как форма всех явлений внешних чувств, то есть объективное условие чувственности, при котором единственно и возможно для нас внешнее созерцание…, а «Время есть не что иное, как форма внутреннего чувства, т.е. созерцания нас самих и нашего внутреннего состояния» [1, с. 56]. Словом, прошлое и будущее время, – это только более или менее полное и верное представление о мире, существующее в сознании человека. И если эти представления оставляют след в сознании человека, привносят в его жизнь определенные жизненные смыслы, мотивируют поведение, то они приобретают и педагогические смыслы.

Как известно, материальной субстанцией (элементом, основанием) жизненного пространства являются люди, между которыми всегда возникают новые отношения и взаимные действия. И эта надындивидуальная реальность, состоящая из структурированных социальных отношений, признается социологами социальным пространством. По определению П.Бурдье, социальное пространство – это «ансамбль невидимых связей, тех самых, что формирует пространство позиций, внешних по отношению друг к другу, определенных одни через другие, по их близости, соседству или по дистанции между ними, а также по относительной позиции: сверху, снизу, или между, посередине» [2, с. 185]. Развивая эту мысль, дальше он пишет: «пространство отношений, столь же реально, как географическое пространство» [2, с. 80].

Природа педагогических явлений позволяет судить о том, что основой конструкции образовательного пространства являются субъект-объектное и субъект-субъектное взаимодействия вовлеченных в совместную деятельность людей. Но главное внимание в образовательном пространстве должно быть обращено на личностно-смысловые образования пространства как духовную составляющую жизни людей. В этом случае непосредственными факторами развития человека являются, наряду с объективными феноменами физического пространства, приписываемые им субъектами образовательного процесса смыслы. Образы и понятия, которые формируются у людей, несут определенную информацию об окружающей действительности, позволяют им вести себя в соответствии с отмечаемыми свойствами предметов и целесообразно планировать свое поведение. Порой для педагога и его подопечных не столь важны сами объекты, их материальная презентация, а то, какую ценность они представляют для образовательного процесса, т.е. как они «означены». Знаки - это такая часть реальности, которая замечается и наделяется смыслом для людей. С помощью знаков в предметах отмечается нечто, что отличает одну вещь от другой, с точки зрения важности и значимости его для человека. Это обстоятельство служит важнейшей предпосылкой возникновения способности кодирования отображений человеком реальности. С развитием кодирования в живой природе возникает новый вид отражательной деятельности.

Раскрыть перед обучаемыми сущность изучаемых явлений - это установить устойчивые связи и отношения между частями изучаемого целого и выявить отношения последнего к более широкому кругу явлений, подвести учащихся к надлежащим научным обобщениям. Знания «…суть способы замещения объектов практической деятельности другими объектами (эталонами, посредниками) и знаками. Иначе, это способы перехода от объектов к знаковым системам, затем движение в знаковых системах и возвращение назад к объектам. Чаще всего это целые серии надстраивающихся друг над другом замещений» [3, с. 164].

При этом, конечно, речь идет о моделях, о процессе проектирования и кодировании. Под моделью при этом понимается некоторая система (материальная или концептуальная), в той или иной форме отображающая некоторые свойства и отношения другой системы (называемой оригиналом), в точно указанном смысле замещающая его и дающая новую информацию об оригинале [4, с. 40]. «Как конструкция вещи, – пишет А.Ф.Лосев, – символ в скрытой форме содержит в себе все возможные проявления вещи и создает перспективу для ее бесконечного развертывания в мысли, перехода от обобщенно смысловой характеристики предмета к его отдельным конкретным единичностям. Символ является, таким образом, не просто знаком тех или иных предметов, но он заключает в себе обобщенный принцип дальнейшего развертывания свернутого в нем смыслового содержания» [5, с.10]. При этом изобразительным моделям и моделированию (в более общем случае «онтологическим схемам») придается исключительно важное значение. Считается, что без моделей теоретическое знание существовать не может, что модели выполняют такие функции, без которых научное и прежде всего теоретическое познание невозможно. Модели репрезентируют идеальные объекты, к моделям относятся все смыслы теоретических утверждений, осуществляемых с помощью языка (знаков, обозначений), они синтезируют, «конфигурируют» разные односторонние знания об объекте в единое знание и сами являются особым типом знания наряду с речевым. Беда, видимо, только в том, что данные модели и знания как замещения объектов представляются лишь в качестве внешних средств и не мыслятся как действительно участвующие во внутреннем плане.

Уровни отражения человечеством окружающей среды связаны со спецификой внутренней активности субъектов (называемой обычно мышлением и более того – абстрактным мышлением) с её тенденцией к саморазвитию и усложнению, с её способностью порождать сложноорганизованные системы с цепями самодетерминации. Особо отметим, что параллельное функционирование нескольких кодов со взаимными переходами и вставками друг в друга образует сложный узор познавательной деятельности. Начиная с чувственного познания и заполнения соответствующим чувственным образом отдельных ячеек, появляется некая новая модель – так называемая концептуальная модель предметной области. Непосредственным объектом моделирования здесь становится уже не сама предметная область, а знания об этой предметной области, рассматриваемые как целостное структурированное образование. Подобная процедура может привести к тому, что прежде слитный поток всех чувственных ощущений теперь дифференцируется на два уровня: явления и сущности, или предметный и концептуальный. Различение уровня явления, предметов и уровня концептуального, сущностного представления предметов составляет характерную черту интеллектуального поведения.

Отличительной чертой сознания становятся, прежде всего, наличие внутреннего и внешнего планов, их взаимные переходы, а главное – оперирование в них сенсорными слепками и условными обозначениями предметов объективной действительности. Последний факт можно квалифицировать как перекодирование, благодаря которому достигается высокая плотность подачи информации (стимулов) и огромная скорость ее обработки. Перекодирование же предполагает условность, произвольность, управляемость.

Обучение, основанное на высокоразвитой способности конструирования (моделирования) и инструментального употребления внешних по преимуществу, но адекватных содержанию внутреннего плана и механизмам его функционирования средств составляет суть технологизации образования. Образование развивается в направлении возрастания опосредованности, а последнее – в направлении увеличения степени интеллектуализации.

Итак, объективное пространство, мир вещей, сопровождающих жизнь людей, отражаясь в их сознании, приобретает вторую реальность – знаковую ценность. Знаки - это посредники между двумя мирами – объективным и субъективным, материальным и идеальным, мост между прошлым и настоящим. С появлением и развитием нового вида отражательного опыта у человека появляется возможность отсроченного и пролонгированного использования достижений культуры и его использование индивидом в точном соответствии с текущей ситуацией. Как указывает П.К.Анохин, способность накопления кодированного изображения означает, что «отражение внешнего мира фактически и не может быть опережающим», ибо каждое внешнее воздействие на организм непременно мобилизует в нервной системе молекулярный опыт прошлого, позволяет нервной системе объединять прошлое с настоящим [6, с.97-111]. Тем не менее, благодаря интеллекту возможно опережающее отражение действительности и оно является основой новой формы причинности - информационной причинности. А это, в свою очередь, означает, что люди, обладая оценочными эталонами, стереотипами и установками, способны при встрече с предметами актуализировать конкретное своеобразие впечатлений и обусловливать свою деятельность на основе предыдущей информации. И от того, какими ценностями наделяет человек окружающие его предметы, во многом зависит характер его взаимодействий в географическом и социально-культурном пространствах в настоящем и будущем.

Знаки для человека существуют как духовная реальность, имеющая свою особую и главную педагогическую ценность, поскольку означенная в предметах ценность становится истинной причиной поведения людей. Интерес к тому или иному явлению, предмету, основанный на осознанной значимости и эмоциональной привлекательности, побуждает людей к соответствующей деятельности. Этот круг интересов, входя в сложную структуру потребностей, мотивов, целей и идеалов, убеждений личностей, является психологической базой ценностных ориентиров, которые в свою очередь направляют поведение и поступки людей. При этом, конечно же, необходимо учитывать, что внешними стимулами формирования ценностных отношений личности является не только эмоционально-нравственное отношение человека к оцениваемым предметам и явлениям, но и вещественно-предметные свойства явлений. Так, инструмент в руках ученика, способ, которым он пользуется в обработке других предметов, может рассматриваться важным средством формирования умений, отношения человека к производству, продуктам человеческой культуры. Предметы среды, затаенные в них смыслы и ценности указывают и направляют мысли, чувства и поведение людей, помогают ориентироваться в пространстве жизни.

Каждый человек переживает картины мира применительно к самому себе. И эти отношения человека к окружающим его явлениям не постоянны. Все представители социального мира обладают способностями соединения неограниченно отдаленных друг от друга событий прошлого и настоящего. Восприятие и осознание у них каждый раз меняется в зависимости от того, какие социальные роли выполняет человек в данный момент. Совершенно по-разному воспринимают жизнь родитель, учитель или врач. Будучи пожилым человеком, отец совсем иначе воспринимает своего сына, чем в то время, когда он принимал в руки своего первенца из рук медсестры роддома. Каждый человек – это автономный фрагмент события со своим внутренним временем, возможно принципиально отличным от восприятия мира другими людьми. У разных людей темпы времени могут радикально отличаться. Следовательно, в потоке времени у людей трансформируются пространственные иерархии, меняя их смыслы и ценности. Поместите человека в другое пространство-время, сделайте родителя дежурным на дискотеке, учителя директором школы, и окружающий мир для них представится в совершенно иной плоскости. Из сказанного следует, что одни и те же предметы или их совокупность, взятые по принципу «здесь и теперь», могут у разных людей, находящихся в данный момент вместе, иметь разную ценность, нести разные смыслы. А с другой стороны, сказанное требует уточнения положения С.Л.Франка о вневременности душевной жизни человека, который в любой момент времени может пережить любой эпизод своей жизни [7]. В своих воспоминаниях человек действительно может вернуться к определенным событиям, пережитым им, но переживания этих событий будут по своей эмоциональной и смысловой окраске отличаться. Особо следует подчеркнуть, что для человека значимы те эмоции, которые непосредственно им пережиты. Эмоции даже самые сильные по наследству не передаются. И если нам дано по фильмам, книгам или рассказам людей каким-то образом прочувствовать трагедии или радости других, то наши впечатления по глубине воздействия и результатам резко контрастируют от тех, которые переданы по иным каналам социального общения. Иначе говоря, наше прошлое, да и будущее могут присутствовать в настоящем, но личностные смыслы, которые таят эти переживания, будут отличаться, а, следовательно, будут по-разному влиять на поступки и поведение людей. Этот момент еще раз подчеркивает разницу информации, которая стала знанием и эмоционально окрашенного знания как средств управления поведением человека.

Общеизвестно, что сознание человека способно одновременно охватывать разнопорядковые явления и интегрировать их представления в одно общее целое. Об этом же, по сути, рассуждает М.К.Мамардашвили: он пишет о необходимости овладения специальным способом мышления, позволяющим различать душу и тело, событие, которое произошло, и мысль об этом событии. Мысль – это не бесплодная ментальная сущность, утверждает философ, а такая же реальность, как и любое объективно произошедшее событие, которое удерживается в памяти и присутствует одновременно с процессом его осмысления. Иными словами, событие и процесс его осмысления, присутствуя одновременно в сознании человека, образуют возможность одной структуры – структуры сознания. «Во-первых, потому что появление события в мире одновременно, или соприродно, или сосуществует с актом осознавания и исчерпывается этим актом. А во-вторых, осознавание, при этом, в этой точке, одновременно осознаванию в другом месте. Куда от этой точки ни пришел, везде есть возможность сознания. Или поля сознания – вертикального по отношению к нашему горизонтальному, линейному взгляду. Линейный взгляд движется по точкам, а вертикально во всех точках сознание уже как бы выполнено» [8, с.122-123].

Вся история развития человечества – тончайшее отражение важных внешних условий существования и обработки этих избранных параметров внешнего мира в специфических структурах, передачи продуктов обработки нижележащим уровнем более высокому в качестве материала для последующих действий. Поэтому в этом сложном мыслительном процессе, учитывая поуровневую специфичность и определенную автономность, в конечном счете, все взаимосвязано, и влияние уровней друг на друга распространяется не только в направлении снизу вверх, но имеет место и обратное движение: сверху вниз. Каждый структурный уровень оказывает определенное воздействие на итоговое функционирование данного сложного органа в целом. Исторически человек потому и прогрессировал, что благодаря сознанию постоянно рефлексировал, стараясь отделить свои продуктивные действия от бесполезных, дурные поступки от хороших. Дальнейшее поступательное развитие человечества потребует, по нашему твердому убеждению, еще более тонкой рефлективности. Ибо только предельно точный и недвусмысленный самоотчет в целесообразности взаимодействия не только себя, но и всего сообщества с миром и высокая моральная ответственность за свое социальное поведение смогут помочь ему выжить на современном этапе.

Эволюция морфологии образования заключается в постепенном движении от «древних» конструкций к более поздним надстройкам, при котором полезные (целесообразные) для выживания древние структуры и их функции сохранялись, в результате чего в сложных организмах, каким представляется человек, образовался соответственно сложный, составной, многоуровневый орган, управляющий различными структурно-функцио­нальными отправлениями жизнедеятельности. И каждый уровень функционирования оказывает определенное воздействие, вносит свою лепту в успех суммарного функционирования данного сложного органа. Таким образом, более «молодые» новообразования не отменяют «старые» и «древние», последние входят и продолжают функционировать в позднем образовании в «снятом» виде и составляют, в конечном счете, единую систему. И это сложное целое живет не единою, а объединенною жизнью.

Таким образом, можно заключить, что человек – это локальный фрагмент события, образующий некоторое локальное пространство-время связи и взаимодействий с другими субъектами жизни. Следовательно, педагог, проектируя педагогические системы, прежде всего, должен заботиться о согласовании смысловых пространств его субъектов и добиваться развития образовательного процесса, в котором субъекты могли эволюционировать как целое. В образовательном пространстве «встречаются» люди разных возрастов, относящих себя к разным культурам, имеющих разные уровни развития и опыта. Но на каком бы уровне эволюционного развития ни находился человек, к какой бы цивилизации и культуре ни относился, он всегда целостно отражает мир. Разница состоит лишь в том, что для характеристики отраженной им действительности у разных людей преобладают разные знаковые формы и соответствующие возможности. В характеристиках «познанного» могут использоваться у одних признаки внешнего описания, у других - средства эмоциональной презентации, а у третьих системная рационализированная логика. Однако, несмотря на имеющееся своеобразие восприятия разными людьми окружающей среды, при проектировании современных образовательных систем и процессов важно обеспечить, чтобы в каждом случае воспитанник мог представлять картину мира как единство со многими связанными и развивающимися структурами. Другая задача организаторов педагогического процесса состоит в согласовании «скорости действий» его субъектов и в установлении единого согласованного темпа развития всех структур, составляющих фрагмент целостного образовательного процесса. В практической педагогической деятельности приходится постоянно синхронизировать события, происходящие в различных областях пространства, делать их одновременными, т.е. обеспечивать структурную единовременность при условии если субъекты образовательного процесса могут по-разному характеризовать ценностные составляющие образования.

Для педагогической действительности синхронизация событий не всегда предусматривает обязательное перемещение мест, где должны находиться участники образовательного процесса или осуществлять «сверку часов», для сохранения одновременности хода событий в разных объектах. Возможны варианты, когда в этом необходимости нет, достаточно лишь «перенести в одно место» смыслы, которые несут эти материальные объекты для личности. Человек оказывается способным осуществлять выбор избирательного фокусирования; он может останавливаться на любой из картин жизни, переживать их одновременно или воспринимать попеременно, открывая для себя смысловые связи между ними, фокусироваться на разных картинах.

Для характеристики фактора времени в человеческой жизни и восприятия человеком течения действительности К.Левин ввел понятие «временной перспективы», дополнившее понятие «жизненного пространства». В определении временной перспективы для нас представляет особый интерес единица, «клеточка» человеческой личности структурно объединяющая как внутреннее напряжение системы, так и ее «психологическое поле», а которое, в свою очередь, в каждый момент жизни человека включает в себя представления людей о своем будущем и прошлом. Следовательно, когда человек воспринимает, переживает свое настоящее положение, то оно неминуемо связано с его ожиданиями, желаниями, представлениями о будущем и прошлом. Ведь каждому из нас приходилось смотреть в зеркало, обозревать свой общий вид и часто оставаться недовольным собой. Допустим, обнаруживая бледность лица, новые морщинки люди начинают размышлять о причинах такого рода изменений, а сознание с сожалением или хладнокровно вскрывать причины случившегося и прогнозировать последствия. Словом, человек способен одновременно воспринимать и прошлое, и настоящее, и даже спрогнозировать будущее событие. Эти переживания оказывают потрясающий эффект на весь душевный строй человека. Содержание его много лет способно находиться в круге сознания личности, питать душевный мир пережившего – станет драгоценным внутренним достоянием. Пережитое хранится в глубине души человека не как воспоминание, а как нечто настоящее, живущее. Оно поднимается в круг сознания человека в форме отдельных образов, установок, концепций. Эти образы всплывают в памяти как определенная побудительная сила и приоткрывают перед человеком многоплановые смыслы, вступая в связи с другими побудителями поступков и действий людей.

Итак, приведенные рассуждения весьма обширны и не столь оптимистичны для того, чтобы вооружить педагога строго инструментами управления «пространством-временем» образовательного процесса. Здесь возникает закономерный вопрос о принципиальной возможности на прикладном уровне, то есть на уровне реальной педагогической деятельности и технологическом сопровождении образовательного процесса проектировать их соотношение. Даже человек, который абсолютно не знаком с теорией вероятностей, может догадаться, что в образовательном процессе перекликаются такое множество его возмутителей, что их не сможет охватить, тем более учесть их в конструировании собственной педагогической деятельности, даже самый гениальный педагогический мозг. Как же поступить? Ведь педагогическая деятельность реальна, а образовательный процесс вполне конкретен. Более того, пространство образовательного процесса многослойно. Над визуальным (географическим) пространством надстраивается пространство воображаемое, наполненное множеством смыслов, имевшее материальное наполнение в прошлом или ценностными ожиданиями в перспективе. А над всем этим надстраивается пространство, которое может быть описано абстрактными категориями науки и только они могут передать ее существенную определенность.Окончательное решение проблемы проектирования педагогических систем, учитывающих особенности восприятия людьми времени вновь остановилось только в области общих теоретических рассуждений и не нашла выхода на практику в силу особой сложности, поскольку люди, как правило закрыты для других. Учет специфики восприятия человеком окружающей действительности сложно смоделировать и спроектировать в образовательных системах, остается только уповать на опыт и интуицию педагогов, регулирующие эти процессы. Но это неопределенное состояние не может продолжаться вечно, тем более что за его решение брались неоднократно, правда с разной степенью успешности. В педагогике они были направлены на определение педагогических систем, которые бы содержали условия целостного воздействия на человека и коллектив. Любой учитель, тем более опытный, планируя и конструируя образовательный процесс, осуществляет педагогическую деятельность на основе своего опыта, на компетентности без особых предварительных теоретических расчетов. Следовательно, общий вывод один: учитель должен обладать методологическим мышлением и теоретическими знаниями, позволяющими учитывать сущностные характеристики и соотношения пространства и времени в образовании. Тогда в своей совокупности они составят системные ориентиры, направляющие мыследеятельность педагога, позволят сформировать и заложить в сознание учителя ориентировочную основу познавательных, коммуникативных и поведенческих механизмов педагогической деятельности. Человек, который наделен такими качествами, приобретает способность упорядочить и оценить ход, результаты и эффективность деятельности, соотнести ее с прошлыми и грядущими мотивами и намерениями. В этой связи надлежит описать существенные характеристики пространства и времени, показать их отношения, как особой сущности, отличной от других и проявляющихся во взаимодействии с другими явлениями и процессами, научить учителей пользоваться ими как инструментами решения педагогических задач.

Как же расставить акценты в приведенных выше утверждениях? Теория относительности сделала очень важный шаг – опровергла представления классической механики о времени и пространстве только как о внешнем фоне существования и развертывания всех объектов и процессов. Она привела к установлению зависимости их свойств от материальных связей и закономерностей движения тел. Однако только этого оказалось недостаточно. Последующие исследования показали, что пространство и время являются глубинными атрибутами собственно самих преобразований материи, ее перехода из внутренней, обобщенно-свернутой формы во внешнюю, дискретно-развернутую форму проявления и обратно. Поэтому они характеризуют смену состояний и обширность взаимодействия предметов действительности и бесконечность кругооборота жизни. Этим тезисом достраивается идея трехмерности всего сущего на Земле, наличие мирового времени и его круговорота, объясняется складывающееся разнообразие среды на основе одних и тех же генетических предпосылок.

Начнем с самого начала мироздания. Одни приписывают началу Вселенной микроскопическое сингулярное состояние, а последующий его взрыв привел якобы к возникновению квантово-механического поля, в котором постепенно выстраивалось существующее мироздание. Однако к данной господствующей теории, несмотря на многие десятилетия ее развития, количество вопросов только увеличивается. Получается, что в исходном состоянии Вселенной пространство и время отсутствовали. Взрыв как бы кладет начало отсчету времени и развертыванию пространства, а тогда последующая самоорганизация материи откуда же берется? Но пробивает себе дорогу и другая, тополого-генетическая версия, утверждающая макроскопическое встроенное закрытое начало Вселенной. Она нам представляется предпочтительной. Почему тополого-генетическая теория?! А потому, что все процессы, связанные с преобразованиями большого в малое и обратно, радиально расположенных или образующих концентры, встроенные друг в друга элементы или рядоположные, бок о бок лежащие, так или иначе связаны с топологией. Представим себе такую огромную многослойную матрёшку (топологический толстостенный шар – эмбрион Вселенной), в которой самая маленькая планомерно переходит в последующую прослойку и так далее преобразуется в самую большую, а далее обратный процесс преобразования самой большой прослойки в самую маленькую [9; 10]. В этом циклическом процессе время оказывается закольцованным и закрытым между крайними прослойками, а пространство преобразований топологических полярностей конечного в бесконечное и обратно в этом пульсирующем шаровом образовании довольствуется его объемом. Но когда такая встроенная структура закономерно расщепляется пополам и далее по геометрической прогрессии на множество рядоположных дискретных элементов материи, время также распадается на множество очагов последовательности и цикличности последующих взаимодействий, образуя свой темпомир, вызывая, в свою очередь новые изменения в пространстве. Таким образом, только во взаимодействии элементов мироздания происходит трансформация пространственно-временных соотношений: свертывая поле взаимодействий одних структурных элементов внутри себя, оно разворачивает поле для иных, усложняющихся взаимодействий вовне. Неоднократные совместные циклы расщепления материи на множество фрагментов, сопровождаемые их последующим объединением и поглощением предшествующих, более простых элементов, приводят к развертыванию все более усложняющихся структур[1]. Время, как и пространство, раскалывается на две части, - внутреннюю и внешнюю: внутри себя - на циклические взаимодействия внутренних структурных элементов, а во внешнем плане - на возможность установления регулярных взаимодействий с другими новообразованиями. Условно внутренние взаимодействия элементов системы можно считать концентрической (или поступательно-возвратным внутриструктурным колебанием) компонентой времени, а внешнюю экспансию можно принять за радиальное время.

Итак, преобразования материи после Великого расщепления происходят повсеместно и состоят в установлении связей между её частями, приводящими к их радиально-концентрическому развертыванию или свертыванию, последовательно, поэтапно или фронтально, поточно, в разных соотношениях. В ситуациях, когда между элементами возникают устойчивые связи, они образуют единую структуру, определенного размера и формы, которая, в свою очередь, становится способной вступать в новые связи и отношения с подобными себе образованиями. Тогда циклические обменные процессы, обеспечивающие устойчивую связь между элементами, становятся внутренними, и время предстает, таким образом, внутренней, закрытой, консервированной характеристикой данных внутренних преобразований. А возникшее пространство преобразований, конкретные формы и его размеры довольствуются именно тем объемом, в котором осуществляются данные циклические процессы. Прошлое сменяется будущим и вновь возвращается в прошлое. И таким образом идет бесконечный внутренний переход. Поэтому измерять количество идентичных циклических процессов внутри новообразований, умножать их на длительность каждого цикла и, тем самым, определять общий возраст новообразований не удаётся и, более того, это не имеет смысла. Время начинает характеризовать сугубо внутренние преобразования и для внешнего наблюдателя останавливается, обозначив своей внешней оболочкой лишь пространство для установления новых взаимных действий с себе подобными новообразованиями и таким образом порождать объекты познания последующих трансформаций. При этом одни преобразования могут быть названы элементарными колебаниями, другие, - циклически сменяемыми развертываниями и свертываниями, третьи - фазовыми сдвигами и т.д. В целом они могут быть внутренними – внешними, закрытыми – открытыми, обобщенно-вложенными – рядоположно-дискретными, свернутыми – развернутыми, циклически круговыми – спирально надстроенными и т.д. Поэтому, ни в обобщенной, ни в развернутых фазах проявления материи не предполагается отсутствие движения – пространства-времени.

Отмеченные факты круговой цикличности, регулярности развертывания и свертывания кирпичиков природы можно и нужно понимать как генетический процесс, в котором нечто периодически рождается, осуществляет свой «жизненный» переход из одного крайнего состояния в другое, а затем возрождается снова. Эти процессы могут иметь определенную последовательность и длительность, распространенность и синхронность, рекурсивную настроенность.

На каждом этапе развертывания материи имеют место различные переплетения концентрических и радиальных составляющих времени и закономерно появление новых структур. То есть в разных структурах события будут осуществляться по разным сценариям. Во всех явлениях поэтапного строительства, связанных с постоянным усложнением структурных новообразований, прошлое, настоящее и будущее существенно будут различаться. В развивающихся системах обнаруживается дополнительная составляющая времени, вплетенная в первую в виде вектора усложнения.

В устоявшихся этапных новообразованиях время запускается по кольцу. Выбор кольца - большого или малого - связан с конкретным этапом становления новообразований. На атомарном уровне электроны движутся по малому кругу, галактики вращаются по огромному кругу. В атомарных системах эквивалентность между прошлым и будущим полностью соблюдается. Терпит крах всякая попытка обнаружить стрелу времени или выделить ее конкретное направление. На этом уровне процессы усложнения и редукции присутствуют равным образом, и выделить какое-то преимущественное направление усложнения еще не удается. Принципы самоорганизации проступают сквозь ткань материи весьма бледно. Простое признание объективного существования равновесных процессов, а наряду с ними – и неравновесных, приносит мало пользы.

Далее надо отметить, что в поэтапно надстраивающемся генетическом процессе происходит синхронизация временных параметров, настройка часов. Проблема возникает лишь в приложении данной характеристики к развитым уровням генетического процесса, в котором, так или иначе, задействованы все предыдущие этапы структурного строительства и субъективно отражается их многообразие. Происходит наложение временных параметров данных процессов и появляется возможность их сопоставительного анализа, измерять длительность одних этапных процессов длительностью других. В итоге одновременно существуют и взаимодействуют несколько вложенных друг в друга (или надстроенных друг над другом) пространств и столько же циферблатов времени. Пространство живой материи возвышается над пространством косной материи (неорганического вещества), которое, в свою очередь, располагается над пространством и временем существования элементарных частиц и т.д. Сказанное означает лишь то, что на одном и том же «пятачке» Вселенной наблюдаются и квантовые процессы, электромагнитные явления, и механические взаимодействия вполне оформленных неорганических тел, и химико-молекулярные процессы в растительном и животном мирах, а также социально-интеллектуальные – в человеческой популяции. В конечном счете, возникают сложнейшие объемные структуры, по необходимости выставляющие наружу определенную мозаику возможностей внешних взаимодействий с окружающей средой, и вынужденные согласовывать свои внутренние взаимодействия, дабы уравновешивать внешнее - внутреннее. В этих рассуждениях речь идет больше о мегаструктурах разного происхождения и мерности, но аналогичная формула пространственно-временных трансформаций переложима и на образовательные процессы, и их составляющие.

Итак, рассмотрим через данные методологические рассуждения о пространственно-временных трансформациях нашу телесную организацию.

Природа позаботилась о том, что вечное движение жизни возможно, замкнув ее в круг. Но этот круг на биологическом уровне движения и сложности материи начал реализовываться через циклические процессы структурного развертывания и свертывания (обобщения). В качестве простейшего примера подобных пограничных структур можно привести курицу и яйцо. Структура, заключенная в яйце, развертывается в цыплёнка и превращается в курицу, которая затем неоднократно свертывает её в себе и вырабатывает яйца. Эти тела хотя и обособляются и пространственно разводятся, но составляют единую систему и циклическую последовательность взаимных переходов. И время для них оказывается в целом свернутым в кольцо. Возникает дилемма – что чему предшествует: курица яйцу или, наоборот, яйцо курице. Находясь внутри данной системы, трудно различать прошлое и будущее, для нее не существует поступательного движения времени, нужны внешние ориентиры.

Примерно по такой же схеме происходит круговорот тела человека. Точно также из одной оплодотворенной яйцеклетки развертывается плод и рождается младенец. Достигнув половозрелого возраста, он передает эстафету жизни новому поколению, и его тело вскоре вынуждено вернуться на круги своя. Наше тело, несмотря на индивидуально преходящий и бренный характер, имеет большую историю, и коллективный его возраст не поддается измерению. В этом контексте имеет смысл напомнить, что биологическое тело человечества и тело конкретного индивида едины и совпадают. Оно коллективное достижение и является предметом совместного коллективного владения, вобрало в себя все достижения предыдущих поколений, а тело современного человека, таким образом, содержит и несет в себе всю предысторию телесной организации человечества. И как не вспомнить здесь слова Сенеки: «Все у нас чужое, одно лишь время наше».

Как известно, с появлением в природе нового, полового способа размножения скорость эволюции возросла. Резко увеличилось не только разнообразие живых видов, но и их количественный рост. В силу появившейся способности живых организмов к расширенному воспроизводству* происходит неуклонное распространение их по всей земле. Аналогично, расширенное биологическое воспроизводство людей приводит к расширению ареала их проживания, расселению их по всей поверхности Земли. Тем самым происходит наращивание суммарного пространства их проживания, в нашем случае означающее также актуализацию расширяющегося пространства взаимодействий человека с окружающей средой и подобными себе существами во внешнем плане. То есть социального пространства.

Итак, размножение людей имеет чисто биологическую основу и её антропологическое значение невозможно игнорировать. Несмотря на все попытки искусственного взращивания плода в пробирках и опыты клонирования, природный механизм размножения людей един, работает безотказно, и остается неизменным во все времена. При этом внутреннее биологическое разнообразие людей, проявляющееся наружу в виде цвета кожи и волос, формы носа, разреза глаз и тому подобных анатомических различий, следует понимать именно как индивидуализацию человека, как основы последующего его разнообразия. В этой связи поймете, почему одна молекула ДНК человека состоит их 3, 2 миллиардов нуклеотидных оснований. При этом вариация генов – еще не предел «индивидуализации» организма человека. Гены состоят из сотен, тысяч, а то и десятков тысяч звеньев и всякая, самая небольшая вариация в нем может изменить работу всего гена как целого. Поэтому «точечные» различия ДНК могут быть весьма значимы, ибо они ведут к вариациям в том белке, который кодируется этим геном, а изменения белка меняют биохимические процессы, в которых он призван участвовать.

___________

*К сведению читателей, каждая пара организмов дает гораздо больше потомства, чем его выживает до взрослого состояния; причем исключений нет ни в животном, ни в растительном мире. Так, например, одна особь сельди ежегодно мечет в среднем около 40 тыс. икринок, осетр – в течение многих лет по 2 млн. икринок, треска – около 10 млн. икринок. Потомство одной пары воробьев за 10 лет теоретически может составить более 200 млрд. особей. При выживании всех растений потомство от одной семянки одуванчика на второй год составило бы 100 особей, а за 10 лет потомство одного одуванчика покрыло бы нашу планету сплошным слоем толщиной в 20 сантиметров.

На земле нет двух человек с одинаковым кожным рисунком на подушечках пальцев. Но завиток этого рисунка в ту или иную сторону уже ничего не значат и биология человека, исчерпав свою творческую фантазию, передала эстафету разнообразия на социальный уровень.

При этом налицо оказывается трансформация пространства биологических преобразований: свертывая поле генетических взаимодействий внутри себя, оно разворачивает поле для иных, усложняющихся взаимодействий вовне, то есть развертывает социальное пространство. Люди же, в отличие от животных, способны и прижизненно выдают сообществу и окружающей среде некоторый импульс развития. То есть в развивающихся системах обнаруживается вторая, дополнительная составляющая времени, вплетенная в первую в виде вектора усложнения. И присутствие стрелы времени особенно заметно на биосоциальном этапе движения материи. Примером таких усложняющихся структурных объединений может служить человеческое общество, точнее, выстраиваемая тысячелетиями социальная пирамида человеческих отношений.

Собственно новая история человечества усилиями многих последующих поколений отразилась и копилась вне тела человека в социальной сфере в виде второй наследственной программы. Скажем по аналогии – в социальном теле человечества. Вот это очередное, циклически наступающее от индивида к индивиду осознание необходимости объединения двух наследственных программ человечества как целостности и тотальности может считаться самой высшей точкой развития человечества на каждом временном отрезке. Попытка найти обособленное индивидуальное «Я» вне контекста человечества, вне отмеченных двух его программ наследования никак не удастся. «Я» есть только воплощение и некоторое наращение, очередное кольцо в срезе дерева жизни.В цепи общественной жизни «Я» становится последовательно преходящими точками актуализации всей сущности человечества, ибо человеческое общество эффективно развивается только посредством своих членов.

Человеческая целостность состоит из объединения бессознательной и сознательной личности. Бессознательное исходно правильно определяется как коллективное бессознательное, оно есть психическая жизнь наших предков. Его центр необходимо лежит вне индивида и является фактически центрирующим данную группу людей, человеческую популяцию, есть «Мы». В каждом индивиде имеется лишь образ данного «Мы». Индивидуальное «Я» на данном этапе выглядит совместно-разделенной частью «Мы», и в этих частях «Я» нет ничего индивидуального, они у всех людей того времени одинаковы.

Другая, последующая история человечества закрепилась вовне, в предметах материальной и духовной культуры. Поэтому каждый вновь родившийся человек, изначально бессознательно неся в самом себе предысторию человечества, прижизненно сознательно ассимилирует собственно историю человечества и участвует в созидании новейшей истории. Тем самым он стоит на острие времени, является каждый раз вершиной интеграции, воплощает в самом себе всю историю от самого истока до сегодняшнего дня.

Благодаря появившейся возможности зафиксировать индивидуальный опыт (достижения) во внешней сфере открываются невиданные перспективы прогресса человеческого общества. Индивид получает удовлетворение от того, что он на каком-то отрезке времени олицетворял все человечество и, передавая эстафету жаждущим жизни последователям, не исчезает бесследно, а вносит свой посильный вклад в новейшую историю, которая будет подхвачена другими и развита далее. Таким образом, если наши далекие предки оживают в нас бессознательным коллективом, то нам самим выпадает шанс ожить и жить в потомках в сознательном, индивидуальном плане по соседству с нашими предками. Каждый человек в определенном смысле репрезентирует все человечество и всю его историю.

Самая заветная цель и самое сильное желание каждого человека состоят в том, чтобы дать совершиться той целостности своего многосоставного существа, которую обозначают понятием личность. Достичь уровня личности – это значит, зная о биологическом наследовании (программу сохранения), освоить, осознать вторую социально-наследуемую программу – программу развития и самому включиться в обогащение последней. Личность – осознанная необходимость и высшая реализация законов жизни.

В данных циклических внешне-внутренних, свертывающе-развертывающих трансформациях наблюдается движение, с одной стороны, к разнообразию и сложности, с другой, к единству и простоте. Одновременно с пониманием разнообразия и сложности развертываемых на основе общего правила общежития всевозможных структурно-функциональных новообразований приходит также осознание того, что все это богатство складывается из единых социальных оснований путем вполне определенных поэтапных комбинаций и последующих поуровневых согласований.

Поясним и проиллюстрируем сказанное. Новая кора мозга человека, которой мы наделены с лихвой в отличие от животных, и которую мы считаем одним из структурных продолжений молекулы наследственности ДНК, образована уже 100 миллиардами нейронов. Новая кора посредством специализированных органов чувств и разветвленной нервной системы непосредственно выходит на восприятие широчайшего потока импульсов из внешней среды, а также внутренних потребностей организма. Орган сознания, прижизненно формирующийся в новой коре, и занимается обработкой всего массива раздражителей, составлением из великого множества сенсорных слепков одной, целостной картины мира, представлений о себе и себе подобных, выработкой программы собственного и более того коллективного поведения. На социальном уровне взаимодействий биологический субъект переводится в разряд глубоко индивидуализированных Личностей. А непомерно раздутое мнение о себе как об уникальном и исключительно неповторимом социальном явлении любому может вскружить голову.

Поэтому история становления цивилизации свидетельствует о трудном пути выработки правил человеческого общежития. На протяжении многих тысячелетий посредством жизни и смерти сотен и сотен поколений людей, часто через кровопролитные и редко мирные соглашения скрупулезно возводилась пирамида человеческих отношений. Неведение современным обществом сути данного социального новообразования и слабое знание перспективы его развития и таящихся в нем опасностей могут привести к потере контроля над ситуацией. Дело в том, как уже было упомянуто выше, даже «точечные» аномалии, в виде участившихся в последнее время деструктивных поступков отдельных «социальных отморозков», могут привести к полному распаду социума. Достижения всей цивилизации отдельными членами общества могут быть и уже направляются против человечества, насчитывающего ныне уже семь миллиардов человек. Как, впрочем, и в маленьких группах, во взаимоотношениях двух людей довольно часто лишь одно невзвешенное слово способно перевернуть их жизнь; горячее чувство любви друг к другу до гроба превращается в мгновение ока в смертную ненависть.

Другими словами, поведение людей, их реакции на одни и те же раздражения могут существенно отличаться. А возникающее разнообразие реакций человека, направленное на сородичей и окружающую его среду, никак несравнимо с биологическим разнообразием, например, кожного рисунка пальцев рук. Главное, оно способно проявляться внешними поступками и соответствующими последствиями.

Нам не дано предугадать,

Как слово наше отзовется, -

И нам сочувствие дается,

Как нам дается благодать…

Ф.И.Тютчев

Следовательно, законы социальной генетики определяют жизнь, как отдельного индивидуума, так и существование целых государств и народов, и игнорировать которые не позволяется никому. Но зачем все же необходимо было биологическое, а затем нарастающее социальное разнообразие людей? Не проще было бы жить и существовать, когда люди в социальном плане были бы все равны и одинаковы, и представляли собой социальные клоны? Видимо, совершенно одинаковые биологические особи и социальные индивиды не могут создать гармонически функционирующую общность, кроме механической совокупности.По Юнгу, это означает процесс индивидуации и синтез Самости. Существование Самости, противостоящей миру по крайней мере в качестве точки отражения, является логической необходимостью.

Итак, во внешнем развернутом социальном пространстве, наряду с индивидуализацией человека, начинают превалировать процессы объединения людей, выражающиеся конкретными семейными ячейками, родами, кланами и иными общностями. Общности приводят к социально-структурному объединению людей в качестве внутренних элементов. Естественно, эти социальные преобразования приводят к наращиванию объема (номенклатуры и их согласований) пространства взаимодействий во внутреннем плане и намечают пространство взаимодействий с аналогичными кланами, нациями, народностями во внешнем плане. При этом налицо оказывается трансформация пространства социальных преобразований: свертывая (но вернее сказать, определяя некоторые предварительные рамки, которые затем продолжают совершенствоваться) поле взаимодействий внутри некоторой совокупности людей, оно разворачивает поле для иных, усложняющихся комплексных взаимодействий их объединений вовне. В качестве первых можно привести подростковые клятвы мушкетерской дружбы между одноклассниками или ребятами двора, в более старшем возрасте юноши и девушки, пылая страстью друг к другу, желают пронести любовь до крышки гроба, заключают браки на земле и небесах, составляют брачные контракты и тому подобные островки социальной определенности и устойчивости. В качестве примеров вторых на современном этапе развития социума можно привести ООН, МВФ, Евросоюз, Евразэс, СНГ, ШОС, БРИК, в сфере образования и культуры – ЮНЕСКО, Болонское соглашение и т.д.

Итак, отмечаемая биосоциальная трансформация есть пространственно-временная эволюция. Социальное есть производное предыдущего биологического состояния, включающее в себя некоторый вектор усложнения. Внутреннее получает продолжение и развитие вовне. Усложнение структуры выдает стрелу времени. Прошлое и нынешнее состояние биосоциальных связей существенно различаются. Теперь мы начинаем понимать, что межпоколенные социальные образования не эквивалентны. Симметрия во времени наблюдается лишь в биологическом воспроизводстве населения и в отдельных начальных этапах развития ребенка. Начинаем различать время как этапы развития ребенка и как средство хронологического упорядочивания общественно-социальных событий.

Если традиционно понимаемый сценарий общественно-исторического развития людей рождает понятие «возраста» земной Цивилизации, то для нашей антропно-педагогической модели оно может определяться лишь векторно. Согласно нашей версии, образовательно-социальное время представляется уже не непрерывным и равномерным, а в целом дискретным, надстраивающимся, со своими эпохальными шкалами отсчета. Образовательная эпоха Коменского сменяется разветвленными течениями Руссо, Песталоцци, Дистервега, Гербарта, Ушинского и т.д. Чтобы затем снова войти в соприкосновение и слиться в полноводную реку образования, выработать новый импульс развития. В качестве наглядного примера можно привести Болонское согласование. А внутри национальных структур образования время может идти по кругу, как, впрочем, оно бежит и по большому кругу в мировой образовательной практике. Вернее сказать, время не бежит, оно, как некоторая последовательность образовательных процессов и событий, поэтапно воспроизводится и преобразуется. Ежегодные торжественные Первое сентября сменяются рутиной учебных четвертей и полугодий, освящаются красными датами и праздниками золотой осени, белоснежной зимы, благоухающей весны и солнечными летними каникулами. Один учебный год сменяется другим…

Переход общества из одного уровня развития в другую более совершенную форму осуществляется посредством развертывания и свертывания известных циклов дошкольного, общеобразовательного, НПО, СПО и ВПО уровней. Отмеченные взаимодействия образовательных циклов, индивидуальные образовательные траектории создают картину движения, изменения, становления Личности, которые в сопоставительном плане могут быть охарактеризованы понятием антропно-педагогического времени.

В целом можно допустить, что у образования нет возраста. Одна и та же проблема и цель стояла перед нашими далекими предками, и она продолжает неумолимо напоминать о себе современникам. Дело, оказалось, лишь в осознании данного явления: предки его толком не осознавали, поэтому процесс шел стихийно, а мы же ныне имеем о нём смутные представления и соответствующим образом его организовываем. На примитивные круги образования наслаиваются другие, более продвинутые и которые преобразуются в эволюционный круг. Синхронизация между ними приводит к картине вечной, не имеющей возраста, проблеме образования, пребывающей в состоянии непрерывного социального прогресса.

В этой связи, ещё раз отметим, что сфера образования не была дана нашим предкам в готовом и совершенном виде. У человечества она приходит на смену инстинктивному поведению животных, выработанному эволюционно и без изменений передаваемому половым путем. Сфера образования возникала в процессе жизнедеятельности людей постепенно, в череде поколений, как внешнее социальное явление. То есть можно констатировать, что становление практики образования и собственно педагогической науки и последующее развитие их взаимосвязи имеет общественно-исторический характер. Действительно, на заре человеческой истории осмысление трудовых навыков (в том числе и связанных с воспитанием подрастающего поколения), эмпирические обобщения результатов деятельности и наблюдений, предания и верования, верное и фантастическое отражение общественного бытия не представляли собой логически стройной системы понятий, не являлись научным воспроизведением объективных законов действительности. Начальной и единственной формой существования в то время всяких знаний вообще являлось общее, нерасчлененное «обыденное сознание». Зато связь этой «науки» с практикой была предельно полной, поскольку она была непосредственно «вплетена» в жизнь людей.

Другими словами, с самого начала образовательный труд был и все время оставался социальным, общественным трудом, вплетенным в жизнедеятельность людей, неравно разделенным между разными его участниками. Он был навязан стихийно складывающимся – и поэтому непонятным для них – биосоциальным целым. Отсюда ясно, что всеобщая зависимость индивидуальных образовательных усилий от этого складывающегося целого осуществляется через свою прямую противоположность – через частные, разобщенные и никак заранее не притертые друг к другу самостоятельные образовательные действия и операции.

Из вышесказанного можно сделать два вывода.

С одной стороны, сфера образования, благодаря которой наши предки отделились от животных и превратились в homo sapiens, носит объективный характер, и её предмет не может меняться в угоду взглядам тех или иных исследователей. С другой стороны, она устанавливается исторически, приобретая всё более четкие контуры по мере эмпирического развития и теоретического осознания её человечеством. При этом развивается и предмет образования, развивается образовательная наука, совершенствуются методы и технологии образования. И развитие отмеченных сторон образовательной сферы на первых порах идет стихийно, спонтанно, а далее более или менее организованно, испытывая вначале эмпирическое обобщение, и стремясь затем дорасти до серьезного теоретического уровня. В этом случае мы вправе говорить о том, что педагоги прошлого имели дело с тем же самым биосоциальным целым, только в другой, в низшей фазе его исторической зрелости. Такой взгляд существенно меняет дело, потому что тогда мы обретаем законное право логического анализа любой педагогической теории, созданной десятки и сотни лет назад. А также и критического сопоставления этих теорий с фактической картиной действительности, созерцаемой нами сегодня, с позиций современной психолого-педагогической науки.

Конечно, исторически развивающаяся сфера образования человеческого общества в социальном плане опробовала (отбросив некоторые из них) великое множество разновидностей действий по обустройству воспитания молодого поколения. Они оформились в виде множества правил, принципов, методов, организационных форм и соответствующих теорий. При этом одни новшества касались вопросов социального кодирования и декодирования, другие – чувственно-образной презентации, третьи – так называемых способов интериоризации и экстериоризации знаний, четвертые – принципов сочетания разномодальной информации и способов их обработки и т.д. Зарождающаяся педагогическая наука первоначально явилась лишь хранительницей множества частных теорий обучения и воспитания молодых людей, лишь эмпирически обобщая это огромное число исторических находок. Так естественным образом возник этап накопления разнообразной информации, шло эмпирическое развитие практики, и вопрос о влиянии нарождающейся науки на практику остро ещё не стоял.

В этой связи возникает вопрос, насколько правомерно разделение педагогической сферы на педагогические исследования и педагогические воздействия? Другими словами, оправдано ли деление на педагогическую науку и педагогическую практику? И почему им придается такой смысл, будто исследуется одно, а воздействие производится на другое? А ведь такие рассуждения ведутся среди ученых. При этом ещё нужно учесть вполне законные трансформации их из предмета педагогического исследования в предмет педагогического воздействия, и наоборот. Поэтому способна ли педагогическая наука с таким расплывчатым, да еще дрейфующим предметом, анализировать раз