И в товарищей

Эксперимент состоял из трех взаимосвязанных фаз. В пер­вой фазе экспериментатор (воспитательница) организовывал игру в детский сад, но так, чтобы каждый из ее участников оставался самим собой: воспитательница — воспитательницей, а дети — детьми. В случае согласия детей воспитательница передает детям ход игры; в случае необходимости спрашива­ет у них: «Что надо делать?» — и выполняет их указания.

Во второй фазе, в случае отказа детей от игры в самих себя или по ее окончании, если игра возникает, воспитательница предлагает играть иначе: один из детей будет руководитель­ницей (называя при этом имя руководительницы группы), а она с другим ребенком будут детьми. В дальнейшем воспита­тельница участвует в развертывающейся игре в роли одного из детей.

В третьей фазе воспитательница предлагает поиграть так, что она будет руководительницей группы, а дети будут играть роль кого-либо из товарищей своей же группы. При этом вос­питательница или сама называет имена тех детей, которых будут изображать играющие, или предлагает детям самим выбрать, кем из ребят они хотят быть.

В каждой из организованных таким образом игр принимали участие двое детей (в трех случаях — один ребенок). Через эк­сперименты прошли дети всех возрастных групп детского сада.

Прежде чем перейти к описанию полученных результатов и их анализу, подчеркнем различия между тремя фазами эксперимента.

В первой фазе эксперимента ребенок должен был изобра­жать самого себя, во второй — взрослого (воспитательницу) или другого ребенка (вообще); в третьей — определенного ребенка из среды своих товарищей. Так как центральным для творческой игры детей дошкольного возраста является взя­тие ребенком на себя какой-либо роли, представляется суще­ственным выяснение предпосылок, необходимых для того, чтобы роль была принята ребенком.

Степень и характер выделенное™ действий взрослого и ориен­тации на эти действия имеют, как нам казалось, существенное

значение. Что в первую очередь выделяется ребенком и каков генез его ориентации в функциях взрослых людей?

Ответы на эти вопросы и должен был дать предпринятый эксперимент.

Опишем полученные результаты по фазам эксперимента.

Первая фаза эксперимента: игры в самих себя

Протокол № 1. Перед обедом экспериментатор предлагает:

«Асенька (3; 0), давай мы с тобой поиграем». Асенька с радо­стью соглашается. Эксп.: «Ты будешь Ася, а я буду Мария Сергеевна, хочешь?» Ася: «Нет, ты будешь Ася, а я — Ма­рия Сергеевна». Эксп.: «Потом так, а теперь ты — Ася, а я — Мария Сергеевна». Ася (смеется): «Нет, не так. Я Мария Сер­геевна, а не ты». (Бегает по комнате и смеется.)

Протокол Л° 2. Варя (5; 0), выслушав предложение экспе­риментатора, смущенно улыбается и стоит не двигаясь. Эксп.:

«Ну, Варенька, давай же играть». Варя теребит халатик и тихо говорит: «Мне платочек нужно, пойду возьму». (Убегает. Долго не возвращается.) Экспериментатор идет к ней навстре­чу. Варя стоит и смотрит через дверь в старшую группу. Эксп.:

«Идем же играть». Варя (опустив голову): «Нет, мне так не хочется». Эксп.: «Пойдем». Варя (еще тише): «Нет, не хочу».

Протокол № 3. Экспериментатор предлагает Вале и Рите (6; 0) играть. Валя: «Лучше в дочки-матери. Эксп.: «Нет, в это мы завтра поиграем». Валя: «Я тогда буду мама, а Рита — дочка». Эксп.: «Мы ведь решили " завтра в дочки-матери, а сегодня так поиграем — ты будешь Валя, ты — Рита, а я — Елена Андреевна. Ну, что же нам делать?» Рита: «Идемте к нам. Будем рисунки смотреть». (Дети привыкли, что обычно раз в несколько дней они вместе с руководительницей просмат­ривают рисунки.) Валя: «У меня хороший рисунок есть». Дети идут просматривать рисунки.

Протокол М'° 4. Орик и Юра (6; 6), выслушав предложение, смеются. Орик: «Тогда нужно идти наверх». Эксп.: «Пойдем­те». Дети идут в одну из комнат. Орик (смеется): «Теперь спрашивайте нас, а мы будем говорить». Эксп.: «О чем спра­шивать?» Орик (смеясь): «Про картинку или сколько умеешь считать». Оба смеются. Экспериментатор берет картинку, начинает спрашивать, что нарисовано на картинке. Орик (смотрит на Юру): «Я в прошлом году тоже так рассказы­вал, только там другая была картинка. А тут девочка на спи­не куклу несет». Юра: «Ей тяжело. Это не кукла, а ребенок». Орик: «Лучше мы пойдем играть». Эксп.: «А мы что делаем?» Юра: «С вами занимаемся». Орик, не ожидая разрешения,

направляется к двери. Эксп.: «Ведь мы так решили играть, что ты — Орик? Орик (сердито): «Так не играют. Это не игра. Я иду с Томой в шашки играть».

Протокол М° 5. Нина и Дина (6; 8) выслушивают предло­жение экспериментатора. Нина (улыбаясь): «Так нельзя. Вы и есть Нина Сергеевна. (Смеется.) Как же мне в Нину играть, когда я и есть Нина». Дина (выслушав серьезно): «Тогда нужно зарядку делать, потом завтракать, потом заниматься. Или вы хотите не так? Я иначе не знаю как».

Мы привели пять наиболее типичных описаний хода игры в самих себя. Остальные имеющиеся в нашем распоряжении протоколы в общем дают такую же картину. Младшие дети вообще отказываются от предложения играть в самих себя, ничем не мотивируя этого отказа. Играть в самих себя для них неинтересно. Они не находят в этой игре содержания. Мож­но предполагать, что и их отношения между собой и с воспи­тателем не существуют еще для них как отношения. У сред­них дошкольников в основном наблюдается такая же картина, с той лишь разницей, что отказ от игры в самих себя всегда заменяется предложением другой игры, а в единичных слу­чаях некоторые дети уже вычленяют какое-либо действие, типичное для отношений с экспериментатором, и предлага­ют его в качестве содержания деятельности. «Идемте к вам, будем картинки смотреть». Взамен игры возникает какое-либо из обычных занятий.

Эта тенденция к вычленению действий, типичных для от­ношений детей с воспитателем в обычных жизненных усло­виях, лишь намечающаяся у детей среднего (5—6 лет) возра­ста, находит свое продолжение и яркое выражение у старших детей.

Старшие дети предлагают какое-либо из обычных занятий в качестве содержания игры или предлагают повторить весь распорядок жизни детского сада. Реализуя это содержание, дети воспринимают отношения с экспериментатором не как игровые, а как серьезные. Характерно для старших также то, что они относительно ясно мотивируют свои отказы от пред­лагаемой игры: «Так не играют. Это не игра», «Как же мне в Нину играть, когда я и есть Нина?»

В этом эксперименте ясно обнаружилась типичная для дет­ской игры черта. Игра возможна только при наличии роли. Развитие отношения самих детей к игре заключается в том, что дети к концу дошкольного возраста сами начинают со­знавать игру как изображение человека, без этого нет и игры.

На основании этих данных мы можем сделать два вывода. Первый: центральным в игре является выполнение роли, взятой на себя ребенком. Это и является основным мотивом игры. Второй: в ходе развития меняется осознание ребенком своей роли. В младшем возрасте для детей отношение «я — роль» не существует еще как отношение, и хотя ребенок ни­когда в игре не отождествляет себя полностью с тем челове­ком, функции которого он воссоздает в игре, только к концу дошкольного возраста, во второй его половине, это отношение сознается ребенком, находя свое выражение в ряде симпто­мов, которые в общем могут быть обозначены как критичес­кое отношение к изображению взятой на себя роли или вы­полнению ролей товарищами по игре.

При переходе ко второй фазе эксперимента (выполнение роли взрослого) бросается в глаза прежде всего то, как ожив­ляются дети и с какой радостью они начинают играть, как только им предлагают роль воспитательницы. Как мы уже указывали, во второй фазе ребенку предлагалась роль воспи­тательницы, а экспериментатор участвовал в игре на ролях

ребенка.

Приведем несколько наиболее типичных примеров проте­кания такой игры.

Протокол № 6. Грише и Вове (4; 0) после отказа играть в самих себя экспериментатор предлагает играть так, что Вова будет Фаина Семеновна, а экспериментатор и Гриша — дети. Гриша (выслушав предложение): «Нет, я буду Фаина Семенов­на, а вы и Вова — детки». Вова: «А я буду как дети у Марии Сергеевны — как Воля»¹. Гриша: «Садитесь к столу. Вот я кофе налью. (Ставит на коврик кубики.) А вот это баранки я при­нес. (Приносит деревянные кружки от пирамиды.) Вот тут сядь­те». (Указывает на коврик.) Вова и экспериментатор садятся. Вова: «Мне много баранок». Гриша: «Я всем поделю. (Раскла­дывает по одному кружку перед каждым.) По одному еще и еще. Можете кушать». Вова (как бы откусывает баранку, потом подносит ко рту данный Гришей кубик, делает вид, что пьет)'- «Вкусно как». Гриша: «Теперь еще хлеб доедайте». (Кладет на стол несколько кирпичиков.) Дети едят. Гриша: «Ну вот и я теперь могу поесть». (Делает вид, что ест.) Вова: «Теперь иг­рать хочу». (Идет в угол комнаты и начинает строить.) Гри­ша: «Теперь уберем со стола и пойдем гулять». (Убирает на места колечки, кубики и кирпичики.) Вова: «Ну, идем гулять».

⁾ Воля — трехлетний мальчик из другой группы детского сада.

(Складывает на место кирпичики.) «А где мы гулять будем?» Гриша: «А в садике — вон там». (Указывает на другой ко­нец комнаты.) Вова направляется туда и обращается к Гри­ше: «Ой, сегодня как холодно». Гриша: «На тебе санки». (Протягивает ему длинный брусок.) Вова: «Это лыжи». (Ка­тается, стараясь передвигать бруски по полу.) В это вре­мя детей зовут в группу гулять. Гриша: «Мы потом еще по­гуляем». Дети уходят в группу.

Протокол № 7. Галя и Белочка (4; 0) отказываются от предложения играть в «самих себя». Галя в упор смотрит на экспериментатора, затем отворачивается и краснеет. Экспе­риментатор снова предлагает. Галя вздыхает и отходит, за ней — Белочка. Эксп.: «Галя, а давай так играть, что ты бу­дешь Фаина Семеновна, а мы с Белочкой — ребятки». Галя (быстро подходит, улыбается): «Да, я буду Фаина Семенов­на, а вы будете дети». Белочка: «Хорошо». И не ожидая от­вета, Галя дает распоряжение: «Сядьте за стол, нет, рань­ше руки мыть, вон там». (Указывает на стенд.) Белочка идет к стене, экспериментатор за ней. Белочка делает дви­жения, как будто умывается. Галя: «Садитесь к столу, вот я уже приготовила — булка и чашки, сейчас кофе разолью». (Подбирает упавшие сухие листья около горшков с цвета­ми и раскладывает по 2—3 в три кучки.) Белочка и экс­периментатор садятся за стол и как будто едят, экспери­ментатор повторяет действия вслед за Белочкой. Галя (серьезно посматривает): «Белочка, сиди спокойно. Не бол­тайте за столом». (Подкладывает еще пару листиков.) Под­ходит Валя и тоже садится к столу и начиняет есть. Галя:

«Теперь можете идти спать». Белочка: «Сперва рот полос­кать». (Идет к стене, делает движения, как бы полощет рот.) Галя (указывает на стульчики): «Вот здесь спать». Белочка, Валя и экспериментатор садятся, Галя: «Закрой­те глазки, руки под голову». Валя ерзает. Галя: «Валя, тихо лежи. Не вертись». Валя затихает. Галя: «Это уже поспали. Вставайте. Одевайтесь». Валя и Белочка, за ними экспери­ментатор делают движения, как будто натягивают ботинки, застегивают халатики. Садятся за стол. Галя: «Чай пить. (Ставит перед каждым цилиндрик, а из другого наливает.) Это чай, — поясняет она. (Идет, приносит несколько полу­шариков и раздает.) — Булочки. Каждому по булочке». Валя ест медленно. Галя: «Валя, не задерживай». Экспери­ментатора зовут. Он говорит, что за ним пришла мама, и уходит. Дети смеются.

Протокол № 8. Боря и Алик (6; 0) после отказа играть в | самих себя предлагают другие игры: Боря — строить пароход, | а Алик — играть в кошки-мышки. Эксп.: «Ну, будем так иг- | рать, что ты, Боря, будешь Фаина Семеновна, а мы с Али- | ком — ребята». Боря: «Я буду с вами заниматься и кушать. Будем зарядку делать, а потом завтракать». Алик: «Боря, луч­ше мы в кошки-мышки. Боря (серьезно): «Я не Боря, я — Фаина Семеновна». Алик: «Не хочу, я хочу в кошки-мышки. Эксп.: «Мы потом в кошки-мышки поиграем, а теперь давай­те как условились, так и играть». Боря: «Вставайте в линееч­ку. Алик, ну вставай». Алик: «Я Юру позову». Зовет Юру. Боря: «Вставайте в линеечку». Алик и Юра стали друг за дру- ^ гом. Боря: «Раз, два, три». Алик и Юра маршируют. Боря: ' «Стой. Руки вверх, вниз». Алик и Юра выполняют команду. Боря: «Пошли теперь завтракать». Алик: «Лучше строить». Боря: «До завтрака не строят». Дети садятся на ковер. Боря (дает им кирпичики): «Кто кончит, может строить». Алик (быстро): «Я уже поел». (Бежит строить.) «Боря: «И я тоже. Мы — пароход». Юра идет за ними.

Протокол № 9. Леша и Вася (6; 0) охотно соглашаются играть в детский сад по предложению экспериментатора. Леша: «Только кто я буду?» Эксп.: «Лидия Ивановна». Леша (смеется): «Нет, я лучше дядя Вася буду. Я буду молоко привозить. Я буду еще чего-нибудь делать». Вася: «А я буду доктор. Буду всех ребят осматривать». Леша: «Да, доктор! Ты мальчик, а не девочка». Вася (обиженным тоном): «Да, а я с мамой все к дяденьке-доктору хожу». Эксп.: «А мне кем быть?» Леша: «Ну, будете Роза Марковна или еще Ека­терина Константиновна». Эксп.: «Что же мне делать?» Вася:

«С ребятами чего-нибудь делать». Эксп.: «А ребят-то у нас нет». Леша: «Можно позвать». Эксп.: «Давайте так, Вася и я будем ребята, а ты, Леша, — Лидия Ивановна». Леша:

«Нет, я буду дядя Вася. Вот мне уже пора ехать. (Убегает;

нагружает грузовик кубиками и вскоре возвращается.) Ух, тяжело, с трудом довез». Вася (стоит без дела): «Я лучше еще ребят позову. Я доктор буду, а они — ребята». Эксп.;

«Ну, я буду тоже ребята». Вася (сразу же оживленным то­ном): «Вы сядьте, а я вас позову. (Приготовляет на столе несколько кубиков, кладет лучинку.) Ну, теперь подходи­те. Нужно хорошо поднять рукав. Я буду оспу ставить». Эксп.: «Я не хочу — это больно». Вася (с улыбкой): «Нет, это не больно, вот так — и все». (Делает прививку экспе­риментатору.)

При анализе поведения детей в этой фазе эксперимента прежде всего бросается в глаза уже отмеченное нами ожив­ление детей, когда после отказа играть в самих себя экспери­ментатор предлагает играть так, что один из детей будет ру­ководителем, а другой ребенок и экспериментатор — детьми. Почти все дети с радостью соглашаются на такую игру, при этом реакция детей на предложение различна, в зависимости от того, какую роль им предстоит играть: воспитательницы или ребенка.

Роль воспитательницы с охотой берут как младшие, так и старшие дети. В некоторых случаях именно эта роль служит предметом захвата. Кто первый захватывает эту роль, тот и становится воспитательницей; на долю другого остается роль ребенка.

Только у некоторых старших мальчиков роль воспитатель­ницы вызывает сопротивление, и они стараются взять другие, мужские роли. Малыши не смущаются этим несоответстви­ем и с успехом выполняют роль.

Совсем иное отношение мы наблюдаем к роли детей. Неко­торые младшие дети безропотно принимают эти роли. В боль­шинстве случаев они при этом лишь подчиняются указани­ям детей, выполняющих роли воспитателей. В некоторых случаях они делают попытку конкретизировать роль. Старшие же дети всеми силами стараются не играть роли детей. Роль детей для них непривлекательна. Они предлагают или другие игры, или другие роли.

Это поведение старших детей как будто бы находится в про­тиворечии с данными первой фазы эксперимента, где старшие дети пытались изобразить самих себя, выделяя наиболее харак­терные моменты в своих взаимоотношениях с воспитателями, со взрослыми вообще. Противоречие представляется нам кажу­щимся. Нежелание выполнять роль ребенка старшими детьми, как можно предполагать, проистекает из двух обстоятельств. Во-первых, центральным мотивом игры является для детей роль, а роль ребенка вообще не может служить реализации этого мотива; во-вторых, они уже пережили ту стадию своего развития, когда отношения с воспитательницей могут представ­ляться существенными в содержании их жизни.

Материалы второй фазы эксперимента дают возможность еще для ряда заключений. Прежде всего они дают материал для суждения о развитии содержания роли. Для младших дошкольников выполнять роль воспитательницы — это зна­чит кормить детей, укладывать их спать, гулять с ними. Все

эти действия ребенок выполняет так, как будто бы остальные играющие дети являются фоном для выполнения роли. Вос­питатель действует, дети подчиняются. Между воспитателем и детьми нет никаких других отношений, кроме указаний на характер действий и назначения отдельных предметов, вов­леченных в игру.

Но по мере того как дети становятся старше, роль воспита­тельницы начинает включать больше элементов отношений «воспитательница — дети». Появляются замечания и указания на то, как надо производить те или иные действия, указания на логику развертывания действий и на характер взаимоотно­шений между самими детьми: «Сначала рот полоскать, а по­том спать», «Не болтай за столом», «Уберите со стола» и т. д. Воспитательница не только действует с предметами: ставит на стол чашки, наливает кофе, дает детям булочки, но и руково­дит детьми. Изменение содержания роли воспитательницы заключается в переходе от изображения действий воспитатель­ницы, при котором дети выступают только как фон для дея­тельности воспитательницы, к изображению отношений меж­ду воспитательницей и детьми.

Этого нельзя сказать об изменении содержания роли ребен­ка, которую берут на себя дети. Так, в третьей фазе экспери­мента детям предлагалось взять на себя роли других детей. Предложение взять на себя роли товарищей со стороны млад­ших детей встречает такое же отношение, как и игра в «са­мих себя». Только в старшем возрасте дети берут на себя по­добные роли. Приведем один из протоколов, характерный для поведения старших детей в ситуации этого эксперимента.

Протокол № 10. Экспериментатор предлагает Дине и Нине (6; 0) играть так, чтобы Дина была Тамарой, а Нина — Ми­лочкой.

Дина: «Я не хочу Тамарой. Она все плохо себя ведет, не занимается. А вчера мы везде искали карандаши, а она за­прятала. Что же, и мне все к себе в ящик прятать, что ли?» (Смеется.) Эксп.: «Ну не всегда же с ней такие случаи быва­ют». Дина: «Почти что всякий день. Я не хочу Тамарой. Я лучше... (Думает.) Ну, я лучше Нина буду». (Обе смеются.) Дина (как бы за Нину): «Можно мне к малышам дежурить? (Обернулась к Нине и экспериментатору.) Она все любит у малышей дежурить. Я буду в ночной Иру одевать и Верочку». (Обе смеются.) Эксп.: «Ну, дети, сядем заниматься». Мила (к Нине): «Вот тебе карандаш». (Обе девочки сели и спокойно пишут. Нина вдруг надулась и повернулась спиной к столу.)

Эксп.: «В чем дело?» Нина (с улыбкой): «Карандаш плохой». Эксп.: «Дай, отточу». Нина: «Нет, Мила, когда и не надо, вдруг надуется». (Девочки смеются и пишут.) Эксп.: «Нина, что ты написала?» Дина (читает медленнее, чем обычно):

«Шар. У мамы шар». (Нина продолжает дуться.) Эксп.:

«Милочка, все сделают уроки, а у тебя еще в тетради ничего нет. Мы кончим, а у тебя пропуск». (Нина, нехотя и надув­шись, повернулась и пишет. Вдруг обе девочки рассмеялись.) Эксп.: «Ну, молодцы, хорошо поработали». (Девочки смеют­ся и уходят к детям на прогулку.) Дина, одеваясь, говорит:

«Нина правда как Мила надулась. Мила так всегда».

Собранные нами в этой фазе эксперимента материалы с убедительностью говорят о том, что старшие дети, беря на себя роль какого-либо другого ребенка, вычленяют или типичные для ребенка действия и занятия, или некоторые типичные характерные черты поведения.

Можно предположить, что дети младшего и среднего воз­раста еще не могут выделить отдельные характерные признаки поведения своих товарищей, поэтому они не могут взять на себя подобные роли.

Одновременно можно предположить, что в данной фазе мы имеем дело со своеобразным сдвигом, т. е. то, что происхо­дит у старших детей при разыгрывании ими ролей своих то­варищей, на более ранних ступенях развития происходит в отношении разыгрывания и ролей взрослых людей. Одной из предпосылок того, чтобы ребенок взял на себя разыгрывание роли какого-либо взрослого человека, является вычленение характерных признаков выполняемой этим взрослым деятель­ности. Можно предположить, что содержание роли развивает­ся именно в связи с характером такого выделения и идет от вычленения внешних предметных действий, характерных для взрослого, к вычленению его отношений с другими людьми.

Какие выводы следуют из приведенных материалов нашей первой экспериментальной серии? Во-первых, эти эксперимен­ты показывают, что конституирующим моментом игры явля­ется взятие на себя ребенком какой-либо роли. Без этого иг­рать нельзя. Как только появляется роль, так вместе с этим возникает и игра. Не обязательно в игре быть взрослым, мож­но взять и роль другого ребенка (известны игры, в которых дети брали на себя роли животных).

Необязательным в игре является создание специальной игровой ситуации с переносом значений одних предметов на другие. Возможна игра при полной реальности предметов,

действий и общей ситуации (например, при взятии на себя ролей товарищей можно собираться на реальную прогулку, надевать пальто, брать игрушки и т. п.; можно играть в дет­ский сад — рисовать, решать задачи, читать и т. п.), но при всем этом обязательна роль.

Во-вторых, материалы первой серии дают основание счи­тать, что суть игры заключается в воссоздании социальных отношений между людьми. Именно поэтому в играх в това­рищей избираются роли шалунов. У них более рельефно вы­ражены отношения.

В-третьих, эти материалы показывают, что смысл игры для детей разных возрастных групп меняется. Для младших де­тей он в действиях того лица, роль которого выполняет ребе­нок; для средних — в отношениях этого лица к другим; для старших — в типичных отношениях лица, роль которого вы­полняется ребенком.

Таким образом, внутренняя сущность игры заключается в том, чтобы воссоздать именно отношения людей друг к дру­гу. Конечно, дети не сознают этого и, играя в отношения, их не замечают. Отношения скрыты в действиях, в типичных чертах поведения другого ребенка и т. п.

В-четвертых, материалы первой серии дают возможность предполагать, что за каждой ролью скрываются известные правила действования или общественного поведения. Они формулируются как действия, вытекающие из роли. При от­сутствии ролей (у старших) эти правила выступают явно и формулируются наперед, до начала действования.

В-пятых, материалы дают указания на то, что существен­ным психологическим условием для возникновения игры, сле­довательно для взятия ребенком на себя известной роли, яв­ляется выделенность для ребенка определенных реальных отношений. На основании полученных данных можно лишь предполагать, что существует известная логика выделения этих отношений в сознании ребенка. Прежде всего, по-види­мому, выделяются отношения близкого взрослого к ребенку, затем отношения взрослых друг к другу и в конце развития — отношение ребенка ко взрослым. В связи с этим есть осно­вания предполагать, что развитие личного сознания ребенка (т. е. выделенность для сознания ребенка его отношений с дру­гими, следовательно, и личная позиция, и стремление занять другую позицию) есть результат игры. Наконец, они дают ука­зание на то, что отношение ребенка к выполнению им роли также развивается. Можно предполагать, что в самом начале

возникновения игры это отношение не существует еще для со­знания ребенка и открывается лишь постепенно. Это находит свое выражение в полном отсутствии споров и критики вок­руг выполнения роли у младших детей и в появлении этих споров к 6—7 годам.

Все высказанные на основании этой серии экспериментов предположения требуют дальнейших доказательств. Две сле­дующие серии экспериментов и должны или убедить нас в правильности предположений, или отвергнуть их.