Теории и проблемы исследования детской игры 2 страница. Аналогичным образом обстоит дело и с действиями строга­ния, отрезания, забивания молотком гвоздей

Аналогичным образом обстоит дело и с действиями строга­ния, отрезания, забивания молотком гвоздей. Да, конечно, нож, молоток и гвозди являются привлекательными для ребенка, и каждый нормальный ребенок стремится получить их в само­стоятельное пользование. Он использует их в соответствии с теми образцами, которые дают ему взрослые. Думать, что ре­бенок тянется к ним потому, что они являются идеальными средствами реализации его бессознательных фантазий, значит не видеть реальной жизни ребенка в окружающем его мире.

Но если, как это думают психоаналитики, все занятия ребен­ка есть бессознательные фантазии, служащие удовлетворению

сокровенных, в конце концов сексуальных желаний, то это и означает, что они представляют себе ребенка существом, ин­капсулированным в мире своих навязчивых изначальных, био­логических влечений. Ложность такого положения настолько очевидна, что его критика излишня.

Работ, подобных описанным выше, очень много. Все их невозможно перечислить. При их чтении и анализе создает­ся впечатление, что ребенок в качестве основного содержания своей жизни имеет не внешний мир, а «глубинные», первич­ные биологические по своей природе сексуальные влечения. Доказательства, которые при этом приводятся, носят в своем большинстве характер свободных аналогий и ассоциаций, совершенно различных у разных авторов.

Пансексуализм Фрейда и его последователей неоднократно подвергался критике. Уже Штерн писал: «Психоаналитики утверждают, что скрытые мысли — желания бессознательной сферы — обнаруживаются как в грезах, так и в выборе роли. А именно, по Фрейду, желания ребенка всецело эротической окраски пользуются " ролью" только как покровом. Например, ревность мальчика к отцу, в котором он чувствует своего со­перника в любви к матери, заставляет его самого принимать на себя роль отца — как бы вытеснять в воображении сопер­ника и т. п. Основания, приводимые психоаналитиками в пользу этого утверждения, не могут убедить беспристрастного критика; во всяком случае, спокойная психология ребенка, не затемняющая своих наблюдений произвольными толко­ваниями, не находит в раннем детстве материала, подтвер­ждающего эти положения» (1922, с. 179).

Суть психоаналитических толкований игры заключается не только в том, что в качестве изначальных, ищущих выхода принимаются сексуальные влечения. Изначальным является и сам механизм возникновения символической реализации этих влечений.

Представители классического психоанализа полагают, что сама форма игры возникает на основе тех же механизмов, которые лежат в основе снов и неврозов взрослых. Так, Г. Гуг-Гельмут пишет: «Вытеснение, сдвиг, сгущение, образование символов, идентификация дают игре ее форму» (1926, с. 177).

Психоаналитики прямо и почти без всяких ограничений перенесли вскрытые ими механизмы динамики психической жизни со взрослых больных (истериков, невротиков и т. д.) на здоровых детей самого различного возраста, от младен­цев и до юношей. Даже если принять динамику отношений

между различными «инстанциями» — «оно», «я», «сверх -я» и т. д. — и механизмами вытеснения, цензуры, сгущения и т. д., то естественно предположить, что и сами эти «инстан­ции» и механизмы их взаимоотношений не даны изначаль­но и должны развиваться. Трудно предположить, что у мла­денцев изначально существует и «оно», и «я», и «сверх-я». В самом крайнем случае можно было бы еще предположить изначальное существование исходных влечений, составляю­щих содержание того, что Фрейд обозначает как «оно». По Фрейду, такие «инстанции», как «я» и «сверх-я», возника­ют в индивидуальном опыте¹. Следовательно, если они есть результат жизни, результат столкновения с действительно­стью, то не могут существовать изначально и требуется еще показать, когда и как они достигают того уровня развития, на котором уже могут играть в психической жизни роль «ин­станций», определяющих ее динамику. Но если признать за этими «инстанциями» не изначальное существование, а воз­никновение в ходе развития ребенка, то придется коренным образом менять интерпретацию равных форм детских игр и всю теорию детской сексуальности, так как «инстанции» и связи между ними еще не возникли.

Таким образом, в теории детской сексуальности и игры со­держится логическое противоречие между, с одной стороны, признанием изначальности основных «инстанций» психичес­кой жизни и взаимоотношений между ними и, с другой сторо­ны, определением некоторых из них как возникающих под влиянием столкновения с реальностью. Формально динамичес­кая теория Фрейда по существу оказывается глубоко метафи­зической, лишенной принципа развития психической жизни.

В цитированных выше высказываниях 3. Фрейда по пово­ду игры есть одна мысль, заслуживающая особого внимания. Это мысль о том, что игра детей находится под влиянием желания, доминирующего в их возрасте, — стать взрослым и делать так, как это делают взрослые (см.: 1925, с. 48). На первый взгляд может показаться, что эта мысль находится в противоречии с общим пониманием 3. Фрейдом и его после­дователями игры детей. Однако это не так.

В общем контексте взглядов 3. Фрейда желание «стать взрос­лым» есть не что иное, как внешнее проявление все той же тенденции к удовлетворению изначальных сексуальных влече­ний. В системе взглядов психоаналитиков «быть взрослым» —

'См.: Фрейд 3. Я и оно: Пер. с нем. Л., 1924.

это значит свободно, без всяких ограничений удовлетворять свои сексуальные влечения и без всяких преград идти к овладению сексуальным объектом. Наиболее ярко тенденция «быть взрос­лым» представлена в так называемом комплексе Эдипа, при котором идентификация с отцом есть путь к его устранению для овладения матерью как основным сексуальным объектом.

Мысль о наличии в игре тенденции «быть взрослым» не нова. Она встречается у многих психологов. Мы указывали на наличие ее уже у Дж. Селли. Однако у Селли, как и у многих других психологов, эта тенденция не связывается с осуществлением первичных сексуальных влечений.

Упоминание о желании «быть взрослым» мы находим у Гегеля. Однако Гегель относил возникновение этого желания к более старшему возрасту. Так, он писал: «Поскольку ребе­нок от игры переходит к серьезному — к учению, он стано­вится мальчиком. С этого времени дети начинают делаться лю­бознательными, в особенности к историям; для них получают теперь значение те представления, которыми они непосред­ственно не располагают. Но самым главным является здесь просыпающееся в них чувство, что они еще не есть то, чем они должны быть; и живое желание стать такими же, как и взрослые, среди которых они живут» (1956, с. 91).

Существует ли действительно у детей такое желание — это подлежит исследованию и анализу. С уверенностью можно сказать, что если оно существует, то не изначально, а воз­никает в ходе развития отношений ребенка и окружающих его взрослых.

К настоящему времени в детской психологии уже накопи­лось достаточно фактов, показывающих, что отношения ребен­ка и взрослых развиваются. В ходе этого развития под руко­водством взрослых происходит эмансипация ребенка. Каждый шаг в этой эмансипации есть одновременно новая форма свя­зи ребенка со взрослыми. Тенденция стать такими же, как взрослые, только намечается к концу раннего детства и выс­тупает в форме желания действовать самостоятельно. Это хо­рошо известное «я сам» ребенка на границе раннего и дошколь­ного возраста. К концу дошкольного возраста — это сознание своего места маленького среди взрослых и появляющаяся тен­денция к осуществлению серьезной, общественно значимой и оцениваемой деятельности. Наконец, в период перехода от млад­шего школьного возраста к подростковому — это «чувство взрос -лости» и попытки противопоставить себя взрослым. Такова об­щая схема развития тенденции стать такими же, как взрослые.

В цитированном выше положении 3. Фрейда содержится, в самой, правда, общей и нераскрытой форме, положение о значении для понимания игры развития отношений между детьми и взрослыми.

Именно эту сторону теории Фрейда развивает вышедшая из психоанализа теория А. Адлера. По теории А. Адлера, чув­ство слабости и несамостоятельности, болезненно ощущаемое, ребенок пытается заглушить в себе фикцией власти и господ­ства — и вот он играет в волшебника и фею. Мальчик, кото­рый едет верхом на палочке, девочка, которая в качестве мамы очень самовластно обходится с куклой или с братишкой, бес­сознательно мстят за все ограничения и препятствия, кото­рые они постоянно испытывают в реальной жизни. Фикция, таким образом, есть не что иное, как внутренний протест против реального чувства неполноценности.

В. Штерн сочувственно относится к этой мысли А. Адлера и даже пытается оспорить его приоритет. Он приводит следу­ющую запись из дневника: «Гильда играет со своим братиш­кой в мать и дитя. Квартира убрана, " дитя" уложено спать. Затем Гильда то и дело ворчит; каждое движение во сне счи­тается недозволенным и наказывается шлепками. Вообще наказание — любимая часть игры. В каждом человеке таит­ся доля властолюбия; и бедный ребенок, который в обычной жизни должен только подчиняться, пытается хоть в игре взять в свои руки скипетр» (1922, с. 180). К этой записи он делает такое примечание: «Эта заметка относится к 1906 г., т. е. на­писана до обнародования адлеровской теории».

Этим примечанием он как бы присоединяется к этой тео­рии, но все же не разделяет ее полностью и возвращается к теории инстинктов. «Кажется, ни одна из этих теорий, — пи­шет Штерн, — не указывает важнейших мотивов выбора ро­лей; их нужно искать скорее в выше обсуждавшихся главных стимулах детской игры: подражании и упражнении. Ребенок берет на себя роли, которые известны ему из окружающей жизни или из сказок и т. п., и предпочитает те из них, кото­рые соответствуют существующим в зародыше и развиваю­щимся позднее инстинктам» (там же, с. 181).

Хотя в теории Адлера отсутствует пансексуализм, свой­ственный психоанализу Фрейда, однако принципиальное по­нимание игры остается таким же, с той лишь разницей, что если у Фрейда ребенок постоянно подвергается травмам и не­удачам из-за невозможности реализовать свои инфантильные сексуальные стремления, то у Адлера сексуальные стремления

заменены стремлением к самоутверждению. (Сексуальные вле­чения Фрейда существуют также в форме самоутверждения, ко­торому в теории А. Адлера придан всеобщий характер.) У Ад­лера, так же как и у Фрейда, ребенок испытывает на себе непрерывно травмирующее влияние, у него появляются вы­тесненные желания — влечение к власти, к самоутверждению, и эти-то бессознательные влечения ребенок и реализует в игре, а бесконечно воспроизводя их — изживает. Таким образом, в основе понимания взаимоотношений ребенка и взрослых, ре­бенка и окружающей действительности лежит представление об изначальном их антагонизме.

Фрейдистское истолкование игры стимулировало распрос­транение психоаналитической практики на детей. Практичес­кое использование игры шло в двух направлениях — как про-жективной диагностической методики и как терапевтического средства (play therapy).

Возможность использования игры как прожективной диаг­ностической методики с позиций фрейдизма проистекает из того, что в игре представлены вытесненные желания. Симво­лизм, в который они облечены, естественно, носит бессозна­тельный характер и потому должен быть истолкован.

Использование игры как терапевтического средства проис­текает из двух оснований. Во-первых, игра может быть исполь­зована как инструмент, заменяющий в руках психотерапевтов классическую психоаналитическую технику — ассоциативный эксперимент и толкование сновидений. Вытесненные желания выясняются и проводятся через сознание, как при обычной психоаналитической терапии. Во-вторых, свободное повторное воспроизведение травмирующей ситуации, соответствующее «навязчивому воспроизведению» как основной тенденции игры, должно приводить к постепенному изживанию невыносимого переживания. Эти два направления использования игры им­плицитно содержались уже в интерпретации игры, данной Фрейдом, и были в дальнейшем разработаны врачами-психо­неврологами, педагогами и психоаналитиками, занимавшими­ся главным образом детьми с нарушениями поведения.

Остановимся на некоторых вопросах практического исполь­зования игры на основе ее психоаналитических истолкований.

Так как сексуальные влечения у детей и связанные с этим переживания концентрируются вокруг членов семьи и семей­ных отношений, в качестве материала для игр прожективно используются различные наборы игрушек, в основном кукол и предметов, необходимых для разыгрывания ряда жизненных

ситуаций, главным образом семейных. Эти куклы изобража­ют отдельных членов семьи (отца, мать, младших или старших братьев и сестер), школьные ситуации (учителя и детей) и др. В этих игровых условиях ребенку предоставляется возможность осуществлять относительно свободную, вызванную только пред­ложенным ему материалом игру, беря на себя какую-либо роль, наделяя определенными ролями кукол и разыгрывая жизнен­ные ситуации, или ведя так называемую режиссерскую игру, т. е. разыгрывая определенные ситуации, наделяя определен­ными ролями, функциями и качествами кукол и выступая только в качестве режиссера.

На основе того, какими функциями наделяет ребенок отдель­ные вводимые в игру персонажи, в какие отношения он ста­вит их между собой, какое место он сам занимает в воссозда­ваемых отношениях, какие игрушки использует и в какие действия с ними вкладывает положительные или отрицатель­ные переживания, делаются иногда далеко идущие выводы о характере невыносимых переживаний ребенка и его влечений. Здесь не обходится без типичных для психоаналитиков свобод­ных истолкований символического использования предметов.

Прожективные диагностические методики, использующие игру и различные занятия для выявления внутренней жизни ребенка (господствующих сексуальных влечений, аффективных комплексов и т. п.), являются наиболее спорными. Их недостат­ки связаны прежде всего с фрейдистскими или другими психо­аналитическими предпосылками, лежащими в их основе.

Вместе с тем если отбросить фантастическую сексуальную интерпретацию, то анализ предлагавшихся игровых процедур показывает, что все они содержат в разной степени выражен­ные попытки создать ситуации, дающие возможность выявить те социальные отношения, на которых фиксирован аффект, и тем самым имплицитно содержат указание на то, что роле­вая игра в качестве своего смыслового центра имеет соци­альные отношения между взрослыми или между ребенком и взрослыми. Большинство этих ситуаций провоцирует ребен­ка на воссоздание отношений и выделение именно тех, кото­рые являются для него в данный момент центральными.

Хорошо известно, что уже в относительно раннем возрасте дети достаточно четко дифференцируют отношение к ним взрослых. Даже простые акты поведения, связанные с уходом (кормление, укладывание спать, одевание и т. п.), проходят совершенно по-разному с матерью и с отцом, с бабушкой или дедом и т. п. В своем сознании ребенок как бы эмоционально

предвосхищает результаты своего поведения и постепенно, сначала чисто эмоционально, обобщает отношения со взрос­лыми. Нам пришлось наблюдать ребенка, который на втором году жизни обобщал эти отношения даже в вербальном пла­не. Он говорил: «Бабинька сказала нет, значит, нет».

Здесь, как в многоязычной семье, где каждый взрослый говорит с ребенком на другом языке, ребенок общается с каж­дым из них на этом языке. С каждым членом семьи ребенок устанавливает дифференцированные отношения. Вот эти-то отношения, с того момента как появляется ролевая игра, ре­бенок и воссоздает в игре, а воссоздавая, и выделяет.

Здесь уместно вспомнить замечание Э. Клапареда, который в уже упоминавшейся статье писал, что ребенку игра может позволить играть господствующую роль, запрещенную жиз­нью, и стать хорошим примером аффективной компенсации. Но это скорее содержание игры, чем сама игра. Продолжая мысль Клапареда, можно сказать, что игра не потому игра, что в ней может проявляться самоутверждение или компен­сация, а наоборот, в ней возможно проявление и самоутвер­ждения, и компенсации и т. п., потому что это игра.

Исходя из взглядов на игру как выражение внутренней жиз­ни ребенка, Р. Хартли с сотрудниками (R. Hartley, 1952) пред­лагает проводить наблюдения над различными видами деятель­ности детей (драматизированные игры, строительные игры, игры с водой, занятия с графическими материалами и т. п.) в обыч­ных условиях детского учреждения для нормальных детей с целью выяснения как общего хода их развития, так и трудно­стей поведения, имеющихся у отдельных детей.

По этому вопросу не может быть двух мнений. Многие опыт­ные педагоги используют наблюдения как за коллективными, так и за индивидуальными играми детей для их изучения.

Можно указать на несколько планов использования данных наблюдений за игрой. Во-первых, ролевая игра, являющаяся воспроизведением отношений и деятельности взрослых, помо­гает выяснению того, как ребенок представляет себе взрослых, смысл их деятельности и отношения с другими людьми, в том числе и с ребенком. С этой стороны игра может служить сред­ством выяснения тех объективных отношений, в которых реально живет ребенок. Вместе с тем она с этой своей сторо­ны не выявляет присущих самому ребенку качеств личности или переживаний. Так, если ребенок воспроизводит в своей роли агрессивного отца или заботливую мать (или, наоборот, строгую мать и дружески настроенного отца), то это вовсе не

значит, что он сам агрессивен или заботлив или что агрессив­ное отношение со стороны одного из родителей вызывает у него определенное отношение.

Во-вторых, так как в ролевой игре ребенок вступает в ре­альные отношения с другими играющими, своими партнера­ми по игре, то именно в этих реальных отношениях он про­являет присущие ему качества и некоторые эмоциональные переживания. Так, он может стремиться к выполнению только руководящих ролей, к командованию над другими, проявлять агрессию или заботливость по отношению к партнеру, быть застенчивым и робким, помогать партнерам по игре или ме­шать, делиться игрушками или забирать себе все лучшие, стараться выполнять свою роль возможно лучше или небрежно и т. п. Систематические наблюдения за ребенком как в игре, так и в других видах занятий есть, собственно, единственное средство изучения детей педагогом. Но при этом психоанали­тические интерпретации не имеют никакого значения.

Другим видом использования игры является так называе­мая игровая терапия (play therapy).

Начиная с 30-х годов XX столетия наблюдается интенсив­ное развитие более или менее систематических попыток раз­работать технику игровой терапии. Литература по этому воп­росу начала в дальнейшем расти настолько быстро, что в библиографическом журнале «Psychological Abstacts» начи­ная с 1948 г. была введена специальная рубрика. Работы в этой области оттеснили на второй план исследования, посвя­щенные изучению игры как таковой. К настоящему време­ни существует ряд отличающихся друг от друга направле­ний в разработке терапии посредством игры.

В. Акслайн (V. Axline, 1947) различает в технике игровой терапии две большие группы: а) направленную технику, в которой терапевт берет на себя интерпретацию и корригиру­ющие функции; б) ненаправленную технику, в которой ребен­ку предоставляется полная свобода в игре.

Направленная игровая терапия выросла из попыток прило­жить психоаналитическую технику к детям. Анна Фрейд¹ была одной из первых, разработавших технику игровой терапии как частичную замену вербальных методов психоаналитической

'При изложении работ по направленной игровой терапии я использовал нео­публикованное в широкой печати ротапринтное издание довольно полной свод­ки работ по игре: U.M. Gallusser. A First Survey of Research on the Play of Children below the Age of Nine lears. London.

техники. Игра, с ее точки зрения, не может рассматриваться как эквивалент свободных ассоциаций и для понимания труд­ностей, испытываемых ребенком, должна использоваться на­ряду с другими средствами — истолкованием снов, свободным рисованием и т. п. Терапевт, по мнению А. Фрейд, в игровой ситуации должен играть активную воспитательную роль, на­правляя импульсы ребенка по новому руслу и регулируя его инстинктивную жизнь. Главная задача терапевта — укрепить при помощи игры и других средств «я» ребенка.

Более радикальна методика М. Клейн. Она считает, что игра и игровая терапия замещают технику свободных ассоциаций, на которой базируется психоанализ взрослого. В системе М. Клейн каждое действие ребенка в игровой ситуации и всякая игруш­ка, которую он использует в игре, трактуются как имеющие глубоко символическое значение. Задача игровой терапии зак­лючается в том, чтобы сделать такие бессознательные тенден­ции сознательными. Терапевт участвует в игровых вымыслах ребенка, направляя игру и предлагая предметы и материалы для того, чтобы установить по характеру символизации скры­тые переживания. По ходу игры терапевт объясняет ребенку значение символов, тем самым как бы проводя их через со­знание. М. Клейн считает, что почти вся детская игра осно­вана на фантазиях мастурбации и поэтому и интерпретация должна быть направлена на то, чтобы облегчить чувство вины, возникающее при этом у ребенка. Задача заключается в том, чтобы сначала выявить скрытые тревоги и вину ребенка, а потом облегчить их.

Обе эти модификации игровой терапии носят специфичес­ки, психоаналитический характер. Они исходят из положения Фрейда о символичности детской игры и интерпретируют ее в духе инфантильной детской сексуальности. Степень произ­вольности этих интерпретаций колеблется от полной произволь­ности до угадывания действительных трудностей, переживае­мых ребенком. К обеим этим модификациям относятся все те критические замечания, которые были сделаны нами выше по поводу теории игры Фрейда. Что касается эффективности при­менения этих видов психотерапии, то мнения здесь чрезвычай­но разноречивы. Как правило, такая психотерапия продолжа­ется довольно длительное время, во всяком случае месяцами. За счет каких психологических механизмов происходит конеч­ный эффект, связан ли он со специфическими особенностями игрового процесса или с длительным общением с врачом-тера­певтом, — выяснить совершенно невозможно.

На несколько иных принципах построена так называемая ненаправленная техника игровой терапии. В ее основе, как пишет В. Акслайн, лежит мысль о том, что игра является для ребенка естественным средством самовыражения и предостав­ляет ему возможность «проигрывать» свои чувства и пробле­мы. При этой технике ребенок может делать или говорить в игровой комнате все, что он хочет. Во все время сеанса тера­певт настроен дружественно и не дает никаких прямых указа­ний. В комнате для игровой терапии ребенок является наибо­лее важной персоной, он командует ситуацией и самим собой, никто не говорит, что надо делать, и никто не критикует то, что он делает, никто не вмешивается в его мир.

В такой ситуации ребенок внезапно чувствует, что здесь он может растормозиться и полностью выявить себя. Здесь он не должен сопротивляться другим силам, таким, как авторитет взрослых или соперничество сверстников, не является он и мишенью чьих-либо капризов или агрессивности. Здесь он личность с собственными правами. Он может сказать все, что хочет, может играть с игрушками, как ему хочется с ними играть, может ненавидеть и любить, и он может быть индиф­ферентен, как камень, может быть подвижен, как ураган, или сколь угодно медлителен, и его никто не будет ни сдерживать,

ни подгонять..

По мысли В. Акслайн, в такой ситуации ребенку дается воз­можность проиграть свои аккумулированные чувства напря­жения, расстройства, неуверенности, агрессивности, страха, замешательства и запутанности. Проигрывая эти чувства, он выносит их на поверхность, видит их, научается их контро­лировать или отвергать. Благодаря этому ребенок достигает эмоциональной устойчивости и становится психологически

более зрелым.

Ненаправленная техника игровой терапии является, по сути дела, не психоаналитической. Здесь нет сведения трудностей поведения к вытесненным сексуальным влечениям, нет ин­терпретации символики игры. Ее лишь очень условно можно назвать игровой, так как игра здесь выступает не в своих спе­цифических чертах. В сущности, эта техника сводится к тому, чтобы предоставить ребенку возможность для любой свободно выбираемой деятельности (рисование, возня с пла­стическими материалами, конструирование, игра и т. д.) в условиях отношений со взрослым, в известном смысле про­тивоположных тем, при которых образовались трудности по­ведения. Трудности поведения, которые подвергаются кор­

рекции этого вида терапией, в большинстве своем вызывают­ся конфликтными отношениями между взрослыми и детьми, именно поэтому практика отношений нового типа со взрослы­ми может приводить к коррекции.

Несмотря на довольно широкое распространение, игровая терапия до настоящего времени не была еще предметом спе­циальных психологических исследований и опыт ее примене­ния носит эмпирический характер. Анализ эволюции игровой терапии дает основание думать, что чисто фрейдистское пси­хоаналитическое ее использование все больше подвергается эрозии. Задача специальных психологических исследований — выяснить действительные механизмы ее корригирующего воз­действия, отделить рациональное от мистического. Нам пред­ставляется, что решение этой задачи возможно только в рус­ле разработки теории игры и выяснения ее роли в развитии личности ребенка.

Мы так подробно остановились на фрейдистских толкова­ниях игры потому, что эти толкования являются наиболее распространенными в зарубежной психологии.

Как мы уже отмечали выше, фрейдистские толкования игры нам представляются неприемлемыми, не вскрывающими ее действительной природы и значения для психического разви­тия. Основные недостатки этой теории следующие: во-первых, это одна из наиболее биологизаторских теорий, совершенно не учитывающая истории онтогенетического развития человека, отождествляющая основные влечения человека с влечениями животных и сводящая эти влечения к сексуальным; во-вто­рых, эта теория неправомерно переносит гипотетические ме­ханизмы динамики психической жизни, якобы существующие у взрослых больных, на детей, предполагая изначальное су­ществование этих механизмов и лишая тем самым психичес­кую жизнь детей всякого развития; в-третьих, в этой теории существует неправильное представление о системе отношений ребенка и общества как антагонистических, приводящих к непрерывным травмам, наносимым ребенку взрослыми; игра рассматривается в связи с этим как форма ухода ребенка из реальной действительности в особый символический мир фан­тазий; в-четвертых, в ней совершенно игнорируется возник­новение игры в истории общества и в развитии отдельного индивида, вовсе не рассматривается значение игры для пси­хического развития.

Мы так подробно остановились на анализе фрейдистской тео­рии игры еще и потому, что она оказала влияние на понимание

некоторыми психологами процессов психического развития ре­бенка. Так, влияние Фрейда сказалось в ранних исследованиях К. Пиаже в связи с разработкой общих вопросов психического развития ребенка и на понимании Ж. Пиаже природы детской игры. Эта теоретическая концепция вошла в детскую психоло­гию под названием теории двух миров.

«Одной из заслуг психоанализа, — пишет Пиаже, — явля­ется то, что он показал, что аутизм не знает приспособления к действительности, ибо для " я" удовольствие является един­ственной пружиной. Единственная функция аутистической мысли — это стремление дать нуждам и интересам немедлен­ное (бесконтрольное) удовлетворение, деформация действи­тельности для того, чтобы пригнать ее к " я"» (1932, с. 401). Характеризуя аутистическую мысль, он говорит, что «аутис-тическая мысль подсознательна, т. е. цели, которые она пресле­дует, или задачи, которые она себе ставит, не представляются сознанию. Она не приспособляется к внешней действитель­ности, а создает сама себе воображаемую действительность или действительность сновидения. Она стремится не к уста­новлению истины, а к удовлетворению желания и остается чисто индивидуальной. Как таковая она не может быть вы­ражена непосредственно речью, она выявляется прежде всего в образах; а для того чтобы быть сообщенной, должна при­бегать к косвенным приемам, вызывая посредством симво­лов и мифов чувства, которые ее направляют» (там же, с. 95).

Основная мысль Пиаже в этих его ранних работах заклю­чается в том, что ребенок ассимилирует окружающую его действительность в соответствии с законами своего мышления сначала аутистического, а затем эгоцентрического. Такая ас­симиляция и создает особый мир, в котором ребенок живет и удовлетворяет все свои желания.

Эту мысль отчетливо выразил Э. Клапаред в предисловии к книге Пиаже: «Он (Пиаже) показывает, что ум ребенка, так сказать, ткет одновременно на двух различных станках, рас­положенных как бы один над другим. Работа, производимая в нижней плоскости в первые годы жизни, гораздо важнее. Это дело самого ребенка, который беспорядочно привлекает к себе и кристаллизует вокруг своих потребностей все, что способно их удовлетворить. Это плоскость субъективности, желаний, игры, капризов, justprincip, как бы сказал Фрейд.

Верхняя плоскость, наоборот, воздвигается понемногу соци­альной средой, давление которой все более и более чувствует­ся ребенком. Это плоскость объективности, речи, логических

концепций; одним словом — реальность. Этот верхний план сначала очень хрупок. Как только его перегружают, он сги­бается, трескается, обрушивается, элементы, из которых он состоит, падают на нижнюю поверхность; смешиваясь с эле­ментами, принадлежащими к этой последней, некоторые ку­сочки остаются на полпути между небом и землей. Понят­но, что наблюдатель, который не видел этих двух поверхностей и который думал, что игра велась на одной плоскости, полу­чил впечатление крайней запутанности, ибо каждая из этих поверхностей имеет свою собственную логику и каждая во­пиет, когда ее соединяют с логикой другой плоскости» (1932, с. 59—60).