Студопедия

Главная страница Случайная страница

Разделы сайта

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника






Биография исследований. Интерес к психологии детской игры возник у меня в самом начале 1930-х годов в ходе наблюдений над игрой дочурок и в связи с чтением лекций по детской






Интерес к психологии детской игры возник у меня в самом начале 1930-х годов в ходе наблюдений над игрой дочурок и в связи с чтением лекций по детской психологии. Записи этих наблюдений затерялись во время войны в блокированном Ле­нинграде, и в памяти остались лишь некоторые эпизоды. Вот два из них.

В один из выходных дней мне пришлось остаться с девоч­ками дома одному. Обе девочки были дошкольницами и по­сещали детский сад. Провести вместе выходной день было для нас праздником. Мы читали, рисовали, возились, шалили. Было весело и шумно до тех пор, пока не наступило время второго завтрака. Я приготовил традиционную и изрядно на­доевшую им манную кашу. Они наотрез отказались от еды, не хотели садиться за стол.

Не желая омрачать хорошее настроение и прибегать к при­нуждению, я предложил девочкам поиграть в детский сад. Они с радостью согласились. Надев белый халат, я превратил­ся в воспитательницу, а они, надев переднички, — в воспи­танниц детского сада. Мы начали выполнять в игровом пла­не все, что полагается в детском саду: порисовали; затем, накинув на себя как будто бы пальтишки, погуляли, обойдя два раза вокруг комнаты; почитали. Наконец наступило вре­мя еды. Одна из девочек взяла на себя функции дежурной и подготовила стол к завтраку. Я, «воспитательница», предло­жил им на завтрак ту же кашу. Без всякого протеста, даже выражая удовольствие, они стали есть, старались быть акку­ратными, тщательно выскребли тарелки и даже попросили еще. Всем своим поведением они старались показать себя об­разцовыми воспитанницами, подчеркивая отношение ко мне


как к воспитательнице, беспрекословно подчиняясь каждому моему слову, обращаясь ко мне подчеркнуто официально. От­ношения дочерей к отцу превратились в отношения воспитан­ниц к воспитательнице, а отношения сестер — в отношения между воспитанницами. Игровые действия являлись чрезвы­чайно сокращенными и обобщенными — вся эта игра продол­жалась около получаса.

Помню я еще игру в прятки. Девочки прятались, а я их ис­кал. В комнате, где происходила игра, стояла вешалка, на которой висела одежда. Прятаться за ней было излюбленным местом. Я, конечно, видел, где они прятались, но не показы­вал этого и долго ходил по комнате, говоря: «А где же мои девочки?» Когда я подходил близко к месту, где прятались девочки, я слышал, как за вешалкой разыгрывалась «драма». Младшая рвалась броситься ко мне, а старшая зажимала ей рот, шептала: «Сиди тихо!» и удерживала силой на месте. Наконец младшая, не выдерживая напряжения, вырывалась и устрем­лялась ко мне со словами: «Вот я!» Старшая выходила недо­вольная и заявляла, что больше с ней играть не будет, так как она играть не умеет. Подобные наблюдения показали мне, что если для старшей смысл игры заключался в выполнении взя­той на себя роли и связанного с ней правила, то для младшей смысл игры заключался в общении со мной.

Наблюдения дали повод для предположения, что главным в игре детей-дошкольников является роль, которую берет на себя ребенок. В ходе осуществления роли преобразуются дей­ствия ребенка и его отношение к действительности. Так ро­дилась гипотеза, что мнимая ситуация, в которой ребенок берет на себя роли других людей и реализует типичные для них действия и отношения в особых игровых условиях, есть основная единица игры. Существенным моментом создания такой игровой ситуации является перенос значений с одного предмета на другой. Эта мысль не нова. Уже Дж. Селли пи­сал: «Сущность детской игры заключается в исполнении ка­кой-нибудь роли» и «здесь мы встречаемся с тем, что состав­ляет, может быть, самую интересную черту детской игры, — с превращением самых ничтожных и малообещающих вещей в настоящие живые существа» (1901, с. 47, 51).

Познакомившись с литературой, я обнаружил, что игра, во-первых, понимается как проявление уже развитого воображе­ния и, во-вторых, натуралистически (см.: К. Гроос, В. Штерн, К. Бюлер и др.). Эти взгляды показались мне не соответствую­щими действительной природе игры. Мне показалось странным,


что функция воображения, являющаяся одной из наиболее сложных способностей, возникает так рано, и я подумал, что, может быть, наоборот, игра и есть та деятельность, в которой воображение впервые только и возникает. Мне казалось так­же сложным представление об игре как об инстинктивной де­ятельности, одинаковой и у детенышей животных и у ребенка.

В конце 1932 г. я изложил свои предположения в лекции студентам и в докладе на кафедре в Ленинградском педаго­гическом институте им. А. И. Герцена. Взгляды мои подвер­глись довольно резкой критике, и единственным человеком, поддержавшим основные положения доклада, был Лев Семе­нович Выготский (приезжавший в те годы в Ленинград для чтения лекций и руководства аспирантами), с которым я ра­ботал тогда в качестве его непосредственного помощника.

Проблемы детской игры интересовали Л. С. Выготского в связи с его работами по психологии искусства и исследовани­ями развития знаковой функции.

В самом начале 1933 г. он прочитал в Ленинградском педа­гогическом институте им. А. И. Герцена ряд лекций по психо­логии детей дошкольного возраста, среди них и лекцию по игре. Со свойственной ему широтой и глубиной Л. С. Выготский раз­вернул эту проблему, представив ее как центральную для по­нимания психического развития в дошкольном возрасте1. Мысли, высказанные Л. С. Выготским в этой лекции, соста­вили основу моих дальнейших исследований по психологии игры.

В апреле 1933 г. в связи с начавшимися исследованиями Л. С. Выготский писал мне: «...хочу хоть очень кратко поде­литься соображениями по всем делам. Об игре: а) обдумать надо новые эксперименты — того типа, что я упоминал в лек­ции в связи с игровым правилом; продумай материал лекции и мои записки, чтобы сжато в Ленинграде добиться полной ясности между нами2; Ь) в лекции твоей обратил внимание на место о Гроосе3. Надо бить его за натурализм — это крайне натуралистическая теория, но на новой дороге мы встреча­ем обновленной и обогащенной его мысль: игра — роль в развитии — то, чем она обращена к будущему — что из нее

* Стенограмма этой лекции Л. С. Выготского опубликована в журнале «Воп­росы психологии» (1966, № 6).

2 Записки к этой лекции Л. С. Выготский оставил мне. В той части, которая относится к игре, они публикуются в приложении к этой книге.

3 Имеется в виду стенограмма моей лекции, читанной студентам.


вырастает; правила — школа воли (труд у школьника), мни­мая ситуация — путь к абстракции. Единство мнимой ситуа­ции и правила — снова проблема Спинозы1. По-видимому, сту­пени мышления суть и ступени воли (с системной точки зрения на сознание — это понятно и ожиданно); с) что вооб­ражение возникает в игре — это у тебя и абсолютно верно, и убедительно, и центрально по значению: до того нет вообра­жения. Но прибавь еще правило + подражание (которое, мне кажется, столь же центрально и столь же связано с мнимой ситуацией) — и получим главные моменты игры; разрешив их, создадим новое учение об игре». Первые работы в этом новом направлении, начатые при жизни Л. С. Выготского, были проведены О. Н. Варшавской, экспериментально иссле­довавшей отношения между словом, предметом и действием в игровой и доигровой деятельности детей, и Е. А. Гершен-зон, изучавшей отношения между мнимой ситуацией и пра­вилом в игре.

К сожалению, большая часть полученных материалов по­гибла во время блокады в Ленинграде; сохранившиеся исполь­зованы мной в соответствующих главах книги.

После смерти Л. С. Выготского (1934) я очень близко сопри­коснулся с исследовательской работой группы его сотрудников и учеников, проводивших эти исследования под руководством А. Н. Леонтьева в Харькове2. В начале 1936 г. я изложил в этой группе на кафедре психологии Харьковского педагоги­ческого института первые экспериментальные факты и тео­ретические взгляды на игру, которые разрабатывались ленин­градской группой психологов под моим общим руководством. Среди входивших в эту группу психологов прежде всего хочу назвать О. Н. Варшавскую, Е. А. Гершензон, Т. Е. Коннико-ву, Ф. И. Фрадкину.

В апреле 1936 г. А. Н. Леонтьев писал мне: «...вопросы, которые остались после Вашего доклада, еще живы, еще по­мнятся, и хочется, хоть и с опозданием, задать их Вам — на будущее. Вы говорили: условием развития игры являет­ся возникновение нереализуемых тенденций. Так ли это? Мне думается, дело не в этом. Нереализующиеся тенденции су­ществуют и раньше, с первого часа жизни, может быть. Дело

' Речь идет о занимавшей Л. С. Выготского проблеме единства интеллекта и воли.

! В эту группу входили: Б. И. Аснин, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, А. В. За­порожец, П. И. Зинченко, Г. Д. Луков и другие.


в том, что в связи с успехами речевого развития возникает план " идеальной деятельности" (= сознание). А это значит, что появляется третья возможность в прежней альтернати­ве: реализуется — не реализуется, а именно — тенденция может реализоваться в идеальном плане. Первоначально этот план нуждается в поддержке предметом, действием (реаль­ным), ситуацией. Это и придает особый характер деятельно­сти, которая чуть позже сможет отщепиться от ситуации и принять новую форму — форму аутистической грезы (Нико-ленька у Толстого в " Детстве").

Второе: значит, самым основным в игре является " мнимая ситуация". Значит, нужно исследовать внутреннее отношение:

мнимая ситуация — овладение социальными отношениями. Может быть, удастся предположить и показать, что соци­альные отношения сами строят план идеальный и, когда он возникает, проникают через него в деятельность?

И последнее: нельзя, конечно, решить вопрос о движущих силах, которые вызывают к жизни игру, не понявши преды­сторию ее. И здесь, если согласиться с первым, ясно: пре­дыстория — это " игра" до 3 лет. Она тоже реализует тенден­цию, но, и как всякая " неигра", лишь в альтернативе + —;

значит, в 3 года возникает новая форма реализации этих тен­денций в собственно игре, т. е. человеческой игре (в игре, ко­торая возможна только в условиях человеческого типа пси­хики = сознания). Но в этом все дело. Это главное, пожалуй, что застряло в голове после Вашей " игры", что отфильтрова-лось временем как цепочка вопросов». Мысли А. Н. Леонть-ева, во-первых, о необходимости исследовать внутренние связи между овладением социальными отношениями и мнимой си­туацией и, во-вторых, о важности исследования предыстории игры для понимания ее природы оказали существенное вли­яние на дальнейшие исследования.

С этого времени, т. е. с 1936 г., моя научная работа тесней­шим образом идейно сплетается с работой А. Н. Леонтьева и его сотрудников, а с 1938 г. связывается и организационно на кафедре психологии Ленинградского педагогического ин­ститута им. Н. К. Крупской, которой руководил А. Н. Ле-онтьев и где мы тогда совместно работали. В этот сравнитель­но короткий период (1937—1941) в Харькове Г. Д. Луковым было проведено очень важное экспериментальное исследова­ние «Об осознании ребенком речи в процессе игры» (1937), а в Ленинграде Ф. И. Фрадкиной — «Психология игры в раннем детстве. Генетические корни ролевой игры» (1946).


Этим ограничиваются довоенные исследования в новом на­правлении. Первая публикация обо всех этих исследовани­ях принадлежит А. Н. Леонтьеву, который в статье «Пси­хологические основы дошкольной игры» (1944) дал сжатый набросок нашего подхода к проблеме и обобщил добытые к этому времени факты. Великая Отечественная война прерва­ла наши исследования. После войны исследования по про­блемам психологии детской игры возобновляются в Москве, главным образом в Институте психологии.

Под руководством А. Н. Леонтьева и А. В. Запорожца был проведен ряд важных экспериментальных исследований Л. С. Сла­виной (1948), 3. В. Мануйленко (1948), Я. 3. Неверович (1948), А. В. Черковым (1949), 3. М. Богуславской (1955), которые продвинули наше понимание игры. Мое участие в исследова­ниях до 1953 г. было ограничено докладами и публикациями (1948, 1949), и только с 1953 г. я смог вернуться к экспери­ментальной и теоретической работе над этой проблемой. Мое основное внимание было сосредоточено, во-первых, на выясне­нии исторического происхождения детской игры; во-вторых, на раскрытии социального содержания игры как ведущего типа деятельности детей дошкольного возраста; в-третьих, на про­блеме символизма и соотношения предмета, слова и действия в игре; наконец, на общетеоретических вопросах и критичес­ком рассмотрении существующих теорий игры. Мы сочли не­обходимым дать этот краткий очерк хода наших исследований по психологии детской игры, чтобы показать, что в разработ­ке этой проблемы и создании новой психологической теории детской игры принимал участие большой коллектив исследо­вателей. Наше непосредственное участие связано только с самыми начальными и с самыми последними этапами этого пути. Конечно, разработка психологической теории детской игры, начиная с работ Л. С. Выготского и до сегодняшнего дня, проходила в органической связи с исследованиями по общим вопросам психологии и теории развития психики ребенка. Те­оретические и экспериментальные исследования, в первую оче­редь А. Н. Леонтьева, Л. В. Запорожца и П. Я. Гальперина, становились органической частью исследований по психологии игры. Всякое новое достижение в общей теории заставляло пересматривать наши воззрения на игру, добывать новые фак­ты, выдвигать новые гипотезы.

Очень важной особенностью исследований по психологии детской игры, проведенных психологами-последователями Л. С. Выготского, было то, что они не направлялись единой


волей и одним умом, из единого организационного центра и не развертывались поэтому с достаточной логической после­довательностью, при которой шаг за шагом исчезали бы «бе­лые пятна» в неизведанной области детской игры. И все же это была коллективная работа, объединенная общими теоре­тическими принципами, намеченными Л. С. Выготским, и каждый из них внес свой вклад в дальнейшую разработку про­блемы. Конечно, из-за известной организационной раздроблен­ности не все вопросы оказались охваченными теоретически­ми и экспериментальными исследованиями и остается еще много «белых пятен».

Можно в нескольких положениях перечислить то новое, что внесла эта коллективная работа в психологию детской игры:

1) разработка гипотезы об историческом возникновении той формы игры, которая является типичной для современных дошкольников, и теоретическое доказательство, что ролевая игра является социальной по своему происхождению и имен­но поэтому по своему содержанию; 2) раскрытие условий воз­никновения этой формы игры в онтогенезе и доказательство, что игра на границе дошкольного возраста возникает не спон­танно, а формируется под влиянием воспитания; 3) выделе­ние основной единицы игры, раскрытие внутренней психоло­гической структуры игры и прослеживание ее развития и распада; 4) выяснение того, что игра в дошкольном возрасте особенно сенситивна к сфере человеческой деятельности и межчеловеческих отношений, и установление, что основным содержанием игры является человек — его деятельность и от­ношения взрослых друг к другу, и в силу этого игра есть форма ориентации в задачах и мотивах человеческой деятельности;

5) установлено, что игровая техника — перенос значений с одного предмета на другой, сокращенность и обобщенность игровых действий — является важнейшим условием проник­новения ребенка в сферу социальных отношений, их своеоб­разного моделирования в игровой деятельности; 6) выделение в игре реальных отношений детей друг с другом, являющихся практикой их коллективных действий; 7) выяснение функций игры в психическом развитии детей дошкольного возраста.

При этом перечислении мы имели в виду как новые экспе­риментальные факты, так и те теоретические обобщения и гипотезы, которые неизбежно сопровождали исследование.

Хорошо сознавая всю ограниченность тех шагов, которые были предприняты в этих исследованиях по психологии детс­кой игры, а также будучи занятым в последние годы решением


других вопросов детской психологии, я долго не решался на написание этой книги. Только настойчивые требования моих товарищей, в первую очередь П. Я. Гальперина, А. В. Запорожца и А. Н. Леонтьева, заставили меня взяться за эту работу.

Между логикой исследования и логикой изложения его результатов никогда нет полного соответствия. Структура этой книги не отражает истории и логики наших исследований. Она построена в порядке, обратном тому, в котором шло исследо­вание. Книга начинается главами, в которых раскрывается наше понимание развернутой формы игровой деятельности детей, ее социальной сущности и психологической природы — понимание, развивавшееся в ходе исследований и оформивше­еся в самом конце работы.

После того как в самом общем виде разъяснено наше пони­мание игры как своеобразной формы деятельности детей, пред­метом которой является взрослый человек — его деятельность и система его взаимоотношений с другими людьми, мы сочли необходимым дать историко-критический анализ основных теорий игры. Этому и посвящена третья глава книги. Главное в этом обзоре — показать несостоятельность натуралистичес­кого подхода к игре, господствующего в основных зарубежных теориях, противопоставив ему социально-исторический подход к проблеме возникновения и развития человеческой игры, без которого нельзя понять и психологическую природу игры. Критический анализ теорий игры входил органической частью в нашу работу по психологии игры. Необходимость такого ис-торико-критического обзора диктовалась также тем, что в ли­тературе пока отсутствуют сколько-нибудь обстоятельные об­зоры истории развития взглядов на игру и их анализ. Так как книга предназначена не только для специалистов по психоло­гии игры, но и для более широкого круга читателей, пришлось несколько расширить изложение различных теорий.

Первые три главы составляют первую (условно ее можно было бы назвать теоретической) часть книги.

Вторая часть содержит экспериментальные материалы, в которых раскрывается возникновение игры в ходе индивиду­ального развития ребенка (глава четвертая); развитие основных структурных составляющих игровой деятельности и изменение их соотношений в ходе развития (глава пятая) и, наконец, значение игры для психического развития (глава шестая). В этих главах использованы материалы экспериментальных ис­следований, проводившихся в русле идей, выдвинутых более сорока лет назад виднейшим психологом Л. С. Выготским.


Содержащиеся в этих главах экспериментальные материалы собирались до того, как окончательно сформировалось наше понимание игры. Они служили той основой, на которой фор­мировались наши теоретические воззрения.

Мы далеки от мысли, что нам удалось до конца раскрыть психологическую природу игры. Этой книгой мы хотели бы внести посильный вклад в разработку проблем психологии игры, интерес к которым все более возрастает. Книга эта не учебник и не учебное пособие. Поэтому мы не старались при­держиваться слишком строгой логики в изложении. Мы по­зволяли себе по ходу изложения высказывать отдельные ги­потезы, предположения и даже догадки, проверка которых — дело дальнейшей работы.

Москва, январь 1977 г.


Глава первая






© 2023 :: MyLektsii.ru :: Мои Лекции
Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
Копирование текстов разрешено только с указанием индексируемой ссылки на источник.