Роль и воображаемая ситуация: их значение и мотивация игровой деятельности 4 страница

ники. Какие все твои?» или: «Ты, Петя. У Коли с Димой маленькие красные треугольники. Какие все у тебя?»

Как и на предыдущем этапе, эксперимент проходил сначала в материальном плане, затем в условно-графическом и, наконец, в чисто вербальном. В самом конце дети менялись ролями с экспериментатором и ставили перед ним задачи, следя за правильностью их решения.

Поскольку на втором этапе эксперимента классы предметов все время переходили от одного «владельца» к другому, т. е. принадлежность предметов определенным лицам не была жестко фиксирована, то у детей формировалось понимание «условности» принадлежности класса определенному лицу. Каждый раз для определения целого класса фигур необходимо было учитывать все три признака классификации, что и приводило к дальнейшему развитию понимания детьми мультипликативных отношений.

На третьем этапе детей обучали ориентироваться при классификации не на отдельные признаки предметов или их совокупность, а на их соотношение и на основании этого судить о принадлежности их к тому или иному классу. Ребенку предлагались коробочки, которые можно было классифицировать по цвету, например, красные и синие. В каждой коробочке лежал кубик, цвет которого либо совпадал, либо не совпадал с окраской коробочки. Таким образом можно было составить еще два класса: а) класс коробочек, цвет которых совпадал с цветом кубика, лежащего внутри (красные коробочки с красными кубиками и синие с синими), и б) класс коробочек, цвет которых не совпадал с цветом кубика, лежавшего внутри коробки.

В задачу вводились четыре куклы, каждая из которых (по договоренности с ребенком) становилась «хозяином» одного из классов коробок. Ребенок условно отождествлялся последовательно с каждой из кукол и со своей условной позиции определял, кому принадлежат другие классы. После этого экспериментатор перекладывал кубики в коробочках таким образом, что соотношение их цветов менялось, и, следовательно, коробочка должна была переходить к новому «хозяину», а тем самым и в другой класс.

Определяя, к кому и при каких условиях перейдет коробочка, ребенок вынужден был ориентироваться не на абсолютные признаки предметов, а на соотношение цветов. Новое соотношение влекло за собой изменение, во-первых, объема класса, а во-вторых, принадлежности класса тому или иному лицу. Сначала экспериментатор сам изменял соотношение цвета коробочки и кубика, а затем эта процедура передавалась ребенку. Как и на двух предыдущих этапах ребенок действовал сначала в материальном плане, а затем переходил к действиям в условно-графическом и чисто словесном планах.

В самом конце формирования ребенок и экспериментатор менялись ролями и ребенок, взяв на себя функции экспериментатора, вел эксперимент, контролируя правильность действий и ответов экспери-

ментатора. Весь процесс формирования занимал в среднем 15 сеансов продолжительностью 15—20 мин каждый.

По окончании были проведены контрольные опыты, в которых детям предлагались разнообразные задачи: на мультипликативную классификацию, включение классов, согласование кванторов «все» и «некоторые», сохранение непрерывных и дискретных величин, центра-цию. Все испытуемые, за очень небольшими исключениями, решили предложенные задачи, не только показывая уровень конкретных операций, но и рассуждая в чисто вербальном плане, приближаясь к формальным словесно-логическим рассуждениям.

По данным Е. В. Филипповой, для перехода от дооперационально-го уровня развития интеллекта к операциональному существенное значение имеет принятие ребенком условно-динамической позиции, при которой он, оставаясь самим собой, действует в соответствии с условными позициями и меняющимися признаками предметов. Оба эти механизма характерны для ролевой игры, в которой ребенок действует в соответствии со взятой на себя ролью и с условно принятыми значениями предметов.

Существенные дополнения к выяснению значения условности для перехода с одного уровня развития интеллекта на более высокие внесли исследования В. П. Белоус. В одной из серий эксперимента она выясняла значение условности признаков объектов, с которыми действует ребенок, для перехода от конкретно-предметного к чисто вербальному плану решения. В. П. Белоус формировала у дошкольников операцию сериации объектов по величине, требующую одновременной ориентации на отношения «больше и меньше». Переводя формирование на основе условно-динамической позиции, при которой ребенок производил сериацию с позиции другого лица, и начиная сериирование предметов с любого члена ряда, В. П. Белоус предложила детям, хорошо справлявшимся с конкретными объектами, аналогичное задание, но только с условием провести его в чисто вербальном плане. Это были задачи типа: «Марина меньше Тани, Марина больше Гали. Кто из девочек самая большая?» Выяснилось, что дети, легко справлявшиеся с сериацией конкретных предметов, не могут решать задачи, заданные вербально.

Формирование было продолжено. Перед ребенком помещали несколько кукол, у каждой из которых была матрешка определенной высоты. Ребенок последовательно отождествлял себя с ними, производил сериацию всех матрешек, всякий раз начиная построение ряда с матрешки, которая принадлежала ему в условно принятой позиции. Затем испытуемого просили действовать с матрешками или полосками бумаги не в соответствии с их реальными величинами, а с условно приданными по договоренности со взрослым. Так, если у куклы, с которой отождествлял себя ребенок, была самая маленькая матрешка, то с ним договаривались, что она будет самая большая или больше той, которая есть у другой куклы, но меньше той, которая есть у третьей, и т. д. Таким образом, ребенок строил сериальный ряд,

ориентируясь не на действительную, а на условную величину объекта. Построенный ребенком сериальный ряд находился в противоречии с реально видимой картиной. Самая большая матрешка или полоска бумаги оказывалась в середине ряда и т. п. Ребенок доказывал правильность построения ряда, ссылаясь при этом на условность приданных предмету признаков.

После того как операция сериации с условными признаками, находящимися в известном противоречии с реально видимым полем, была сформирована, детям, участвовавшим в этом эксперименте, были предложены для решения задачи с вербальными предпосылками. И все относительно легко справились с решением этих задач. Это и дало основание В. П. Белоус предполагать, что существенной предпосылкой перехода к чисто вербальным формам интеллектуальных действий выступает оперирование с условными признаками.

Во всех исследованиях этого цикла выяснялось значение действий с условно-динамической позиции и с условными признаками для перехода ребенка от одного этапа развития интеллектуальных операций на другой, более высокий, включая вербальные формы, близкие к так называемым формально-логическим операциям. Конечно, это была не собственно ролевая игра, а лишь ее модель, в которой специально выделялись и формировались действия, производимые в условной позиции и с условными признаками предметов. Тем не менее полученные результаты достаточно убедительно свидетельствуют о значении игры в общем интеллектуальном развитии ребенка, при переходе от действий с конкретными предметами к действиям в «поле значений». Было бы очень интересно подвергнуть специальному исследованию значение игры в той ее реальной форме, которая существует в этом возрасте, путем формирования более высоких и развернутых форм и сравнительного изучения уровней интеллектуального развития у детей с разным уровнем игровой деятельности.

Кратко остановимся на еще одном цикле исследований, который только начат нами и касается значения игры для развития произвольного поведения. Хорошо известны исследования А. В. Запорожца, 3. В. Мануйленко и других, посвященные данному вопросу. Их работы свидетельствуют, что игра имеет существенное значение для развития произвольных форм действий и поведения, благодаря ориентации на образец действия, содержащийся во взятой на себя ребенком роли, т. е. скрытому контролю. Такой контроль осуществляется в двух формах: во-первых, в форме внешнего контроля со стороны играющих друг за другом и, во-вторых, в слабо внешне выраженной, форме своеобразного самоконтроля.

Е. А. Бугрименко предприняла исследование, направленное на проявление и усиление скрытых элементов самоконтроля и контроля в игре, формирование их средствами игры и выяснение возможности переноса на обычные действия (в реальной ситуации при решении практических задач). Е. А. Бугрименко исходила из предположения, что развития действий контроля и самоконтроля формируются сначала

как социальные функции, необходимые для осуществления деятельности, т. е. дети должны прежде освоить смысл действий и лишь затем они смогут овладеть их операционно-техническим составом. Она организовала игру, в которую вводилась специальная функция контролера в форме особой роли. Предварительные результаты показали, что формирование функции контроля оказывает существенное влияние на действия самоконтроля, который на начальных этапах носит характер внешне опосредствованного и лишь постепенно приобретает форму внутреннего.

Я упоминаю об этих, еще не законченных исследованиях только потому, что их продолжение может пролить свет на одну из важнейших функций игры в развитии ребенка дошкольного возраста.

Безусловно, перечисленными вопросами далеко не исчерпывается круг проблем, которые ждут своего экспериментального исследования. Так, важнейшее значение для понимания функции ролевой игры в развитии имеет выяснение ее значения для развития потребност-ной сферы, для возникновения новых потребностей, которые в игре формируются. Весьма существенна и разработка вопроса о месте игры в формировании умственного плана действий. Наконец, следовало бы прояснить вопрос о сходстве и различии игровых и неигровых типов деятельности. Нельзя обойти, конечно, и проблемы готовности детей дошкольного возраста к последующему обучению в школе и той функции, которую при этом может выполнить ролевая игра.