Творческий Центр 11 страница

Таким образом, базовые науковедческие характеристики социальной педагогики как научной дисциплины существен­но отличаются от характеристик, которые описывают пре­дыдущее ее качественное состояние — практическую дея­тельность. Так как существуют имманентные связи практи­ки и науки, эти характеристики также взаимосвязаны, что проявляется прежде всего в объекте и предмете социальной' педагогики (см. схему 11). Вместе с тем, социальная педа­гогика имеет и третье качественное состояние — социаль­но-образовательный комплекс, который тоже связан с прак-

¹ Галагузова Ю.Н. Теория и практика профессиональной подготовки социальных педагогов. М., 2001. С. 102

тической социально-педагогической деятельностью и на­учной дисциплиной.

Социальная педагогика как образовательный комплекс. В

данном качестве (третьем) социальная педагогика отража­ет научно-образовательную деятельность людей и институ­тов социума, государства и общества. Объектом социаль­ной педагогики как образовательного комплекса являются научные (результаты научных исследований) и научно-эм­пирические (результаты обобщения опыта социально-пе­дагогической деятельности) знания (естественно, в их вза­имосвязи) в области социума, социальных отношений в нем, социальной работы и социальной педагогики, т.е. пе­дагогические закономерности взаимодействия человека и социума¹.

Ее предметом становится научная социально-педагоги­ческая картина социума, социальной познавательной, пре­образовательной и образовательной деятельности субъектов (т.е. система отношений в обществе)⁴⁰.

Цель социальной педагогики как образовательного ком­плекса — формирование научной социально-педагогиче-екой картины мира у всех, кому предстоит работать с людь­ми в разных сферах и областях социума. Это — практиче­ские социальные работники и социальные педагоги (первая роль социальной педагогики), социальные педагоги-иссле­дователи (соискатели, аспиранты и докторанты) и теорети­ки науки (вторая роль социальной педагогики), преподава­тели, студенты и слушатели различных структур образова­тельного комплекса (третья роль социальной педагогики).

Функциями социальной педагогики как образовательного комплекса являются:

? формирование системы научных знаний у социального педагога и социального работника (в зависимости от назначения, содержания и сферы их деятельности); *??. развитие системы знаний, навыков и умений (также в зависимости от функционального назначения, со­держания и характера деятельности); Р '? передача опыта (способов) репродуктивной и про­дуктивной (творческой) профессиональной деятель­ности в социальной сфере;

См.: Обучение социальной работе в России. Программы и техко-ии. Ч. II. Педагогика социальной работы. М., 1997; Расчетина С.А. альная педагогика — развивающаяся область образования. Псков,

? формирование эмоционально-ценностного отноше­ния к миру (человеку и социуму, их взаимодействию и взаимоотношениям).

В совокупности перечисленные и другие функции пред­ставляют собой группу научно-образовательных функций.

Содержание подготовки кадров социальной сферы обусловливается в общем плане целевым назначением: под­готовка специалиста-исследователя (аспирантура, докто­рантура), подготовка специалиста социальной сферы — практического работника (полифункционального назна­чения: от политика до работника сферы социального об­служивания населения — специализированные колледжи, институты, университеты, структуры переподготовки и повышения квалификации социальных работников и со­циальных педагогов); подготовка научно-педагогических кадров для собственного образовательного комплекса.

Необходимо отметить, что социальная педагогика ори­ентирована на решение основной проблемы — противоре­чия между личностной и социальной жизнедеятельностью человека. Следовательно, и социальное образование «имеет четыре функции: три из них — профессиональная, духов­но-нравственная и культурная — рассчитаны на человека, четвертая — гуманитарная — на гуманитаризацию всего об­щества»¹.

На основе анализа базовых понятий высшего педаго­гического образования, которые нашли отражение в нор­мативно-правовых актах, представители екатеринбургской научной школы социальной педагогики выявили и оха­рактеризовали, основные противоречия профессиональ­ной деятельности и подготовки социальных педагогов².

Характеризуя образовательный стандарт специальности «социальная педагогика» второго поколения, который был введен в 2000 году, некоторые специалисты утверждают, что он ориентирован «на подготовку специалистов, кото­рых никто нигде не ждет, поскольку соответствующих дол­жностей нет ни " в организациях специально для этого со-

зданных", ни тем более " в организациях, для которых вос­питание не является основной функцией (предприятия, воинские части и др.)".

Негативные социальные последствия этого уже начинают проявляться в падении престижа социальной педагогики в целом и профессии социального педагога в частности»¹.

Уже указывалось на тот факт, что некоторые исследова­тели определяют третью роль социальной педагогики лишь в качестве учебного предмета. Не отрицая факта наличия^ такого предмета в образовательных учреждениях, нельзя согласиться с возникаемой в этом случае триадой социаль­ной педагогики: практика — научная дисциплина — учеб­ный предмет².

Последняя часть триады представляет собой «образователь­ный комплекс» как органически взаимосвязанное, взаимо­обусловленное и практически функционирующее единство: профессии «социальный педагог»; Государственного образова­тельного стандарта высшего профессионального образования по специальности «Социальная педагогика»; учебных пособий по социальной педагогике и пособий-хрестоматий; учебного предмета в образовательных учреждениях; курса лекций по социальной педагогике для разных уровней образования и подготовки специальностей; социально-педагогических факуль­тетов высших и средних специальных учебных заведений; про­фессорско-преподавательского состава, ведущего курс соци­альной педагогики; научных исследований по социальной пе­дагогике в целях повышения научного уровня преподавания и т.д. Все это в совокупности можно определить как «образова­тельный комплекс» социальной педагогики.

Таким образом, на логико-гносеологическом уровне методологического анализа инвариантами социально-педа­гогического знания являются объект и предмет, термины и категории, цели и задачи социальной педагогики в сово­купности и взаимосвязи всех трех качественных состояний. Каждое качественное состояние социальной педагогики генерирует свои собственные объекты и предметы, цели и задачи, функции и виды деятельности. Находясь в диалек-

¹ Жуков В.И. Сущность и функции социального образования // По­
нятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. Екатерин­
бург, 2001. Вып. 4. С. 246.

² См.: Галагузова М.А., Галагузова Ю.Н. Профессиональная деятель­
ность и профессиональная подготовка социальных педагогов: поня­
тийно-нормативный аспект // Понятийный аппарат педагогики И об­
разования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. М.А. Галагузова. Екатеринбург, 2001.
Вып. 4. С. 264-279.

: -' Сопоставительный анализ различных концепций социальной пе-Дагогики // Социально-педагогическая деятельность: проблемы и пер­спективы: Материалы науч.-практ. конф. Самара, 2002. С. 45.

¹ Даже сопоставление трех частей данной триады показывает, что-при равновзвешенном отношении первой и второй частей {практика -^ научная дисциплина) ее третья часть (учебный предмет) весьма незна­чительна по своему весу и статусу в сравнении с двумя первыми, гм

тическом единстве, они позволяют отразить всю сложность и богатство содержания социальной педагогики в целом (схема 15).

Дальнейшая работа по углублению понимания основ­ных инвариантов социально-педагогического знания на логико-гносеологическом уровне анализа тесно связана с выбором конкретной парадигмы развития социальной пе­дагогики. Произвольное или непроизвольное игнорирова­ние конкретных парадигм существенно деформирует соци­альную педагогику не только как научную дисциплину, но

н как образовательный комплекс, так как влияет на подго­товку кадров данной специальности в образовательных уч­реждениях. Выбор парадигмы должен быть одним из пер­вых шагов в дальнейшем развитии социальной педагогики.

Анализ показал, что существует несколько исходных позиций для выбора парадигмы. Во-первых, это'— опора на ту или иную науку, представителем которой является (являлся) ученый. Социолог будет отстаивать свое видение социальной педагогики, представитель педагогической на­уки — свое. Такой путь бесперспективен, несмотря на воз­можные интересные теоретические разработки.

Во-вторых, это — ориентация исследователя на тради­ции своей научной школы, в рамках которых формируется особенное понимание социальной педагогики. Различия в понимании социальной педагогики между научными шко­лами могут и должны существовать, но не на уровне кон­цептуального понимания сути новой становящейся науки, области практической деятельности, образовательного ком­плекса. Потребности практики и людей, тенденции в разви­тии научной мысли в целом ориентируют любого серьезно­го исследователя на приоритетную реализацию интегриру­ющей функции науки, в рамках которой есть место для дифференциации научного знания.

В-третьих, это — ориентация социальных педагогов на существующий государственный стандарт высшего профес­сионального образования по специальности «социальная педагогика». Нужно отметить, что именно данная позиция определяет сегодня своеобразие подготовки социальных пе­дагогов к будущей деятельности, что этот документ не только далек от совершенства, но и во многом не отражает суть профессиональной социально-педагогической деятель­ности.

Однако нельзя не согласиться с тем, что ориентация только на государственный стандарт, имеющий к тому же определенные временные границы существования, не мо­жет быть единственным ориентиром для серьезного ис­следователя, анализирующего сущность социально-педа­гогических процессов в. повседневной жизни.

В настоящее время развитие социальной педагогики пере­ходит от допарадигмального периода к периоду становления парадигмального знания, поэтому логично предположить, что формирование у социального педагога-исследователя вы­сокой методологической культуры будет способствовать бо­лее точному отражению социально-педагогических процес-

сов, протекающих в разных социальных системах и подсис­темах социальной сферы.

Самым важным, базовым основанием для дальнейшей разработки проблем социальной педагогики должен стать человек во взаимодействии с социальной средой и его про­блемы. Человек реализует личную и социальную жизнедея­тельность в сложной системе взаимосвязей и взаимозависи­мостей, в единстве и борьбе противоположных социальных феноменов, в системе философско-идеологических, этичес­ких, экономических, политических, социальных, психо­логических и других связей. Именно проблемы человека в постоянном, имманентном взаимодействии с социумом, со средой его обитания лежат в основе социально-педагогичес­кой концепции общественного развития. Следовательно, и социальная педагогика должна развиваться не на базе раз­личных концептуальных положений, а на основе собствен­ной парадигмы.

VI. НАУЧНО-СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ

СТРУКТУРА СОЦИАЛЬНОЙ

ПЕДАГОГИКИ

Научно-содержательный уровень методологического ана­лиза научного знания включает элементы, которые связа­ны с сущностью, связями, структурой, составом, качества­ми, количественными и временными характеристиками, функциями, свойствами, спецификой, принципами позна­ния и преобразования объекта, стадиями и этапами станов­ления, функционирования и развития, формами существо­вания и проявления, направлениями и путями познания и преобразования и т.д.¹

Элементы научного знания обусловливаются содержани­ем объекта познания и преобразования (в данном случае социальной педагогики в трех ее качественных состояни­ях), поэтому имеются все основания отнести их к уровню методологического анализа.

Вместе с тем, само знание, составляющее содержание данных элементов, не обладает методологическим характе­ром; оно принадлежит к собственно теоретическому зна­нию: в зависимости от включения в тот или иной вид дея­тельности (научно-исследовательскую или научно-преобра­зовательную) могут относиться как к той, так и другой деятельности².

Кроме того, данные элементы не обладают характером инвариантных элементов именно потому, что далеко не каж­дый из них может быть необходим в научном познании или преобразовании социально-педагогического объекта. Их не­обходимость и обязательное присутствие определяются зада­чами конкретной деятельности, поставленными для дости­жения социальным педагогом той или иной цели (схема 16).

¹ См., например: Баранов О.С. Идеографический словарь русского
языка. М, 1990.

² Например, такие элементы, как свойства или структура (впро­
чем, и другие), могут относиться как к научно-исследовательской
(выявлению, изучению свойств или исследованию структуры), так и
к научно-преобразовательной деятельности (преобразованию, фор­
мированию новых свойств или. изменению структуры, реструктури­
зации).

14!

Обозначим в общем виде содержание некоторых из назван­ных элементов. Одним из элементов являются основания — наиболее общие, фундаментальные положения, определяю­щие исходные, базовые знания в социальной педагогике. К настоящему времени в некоторой мере выявлены следующие теоретические основания социальной педагогики: социаль­но-педагогические факторы и условия; закономерные зави­симости и тенденции; противоречия и трудности; техноло­гии, модели, главные направления и пути повышения эф­фективности социально-педагогической деятельности в различных видах социума и др.

Законы, закономерности, принципы, подходы, концеп­ции, правила и постулаты социальной педагогики обеспе­чивают связь в ней сущего и должного. Вместе с тем, они составляют часть логической структуры социальной педаго­гики как научной дисциплины, которая особо сложна для научной разработки и требует специальных исследований на логико-гносеологическом уровне.

В настоящее время продолжается научно-теоретическая ра­бота по осмыслению практической социально-педагогической

Схема 16. Структура знания на научно-содержательном уровне методологического анализа

деятельности с целью уточнения формулировок ее принци­пов¹, выявления требований, которые предъявляют сформу­лированные принципы, и условий эффективной реализации требований. Ряд исследователей уже пытается обосновать прин­ципы социальной педагогики, но, к сожалению, пока они носят характер принципов других наук, применяемых в ее объектно-предметном, задачно-целевом и проблемном по­лях. Так, например, некоторые исследователи² выделяют сре­ди принципов социальной педагогики принципы природосо-образности, культуросообразности, гуманизма. При этом весь­ма существенной является оговорка, что эти принципы носят общечеловеческий характер, проверены многовековой прак­тикой отечественной и зарубежной педагогической мысли. Ис­следователи открыто признают, что социальная педагогика опирается и на принципы педагогической науки.

Детально анализируя принципы социальной педаго­гики, Л.В. Мардахаев вполне оправданно выделяет: принципы социальной педагогики как науки; принципы социальной педагогики как практики; принципы образо­вательной деятельности по подготовке специалистов со­циальной сферы. Среди принципов социальной педаго­гики как практики он выделяет принципы, обусловлен­ные соответствующими факторами, которые влияют на деятельность и ее результат.

На основе объектного фактора выделяются принципы лриродосообразности, индивидуальной обоснованности (индивидуального подхода), гуманизма; на основе субъек­тного фактора — принципы личной обусловленности, вза­имосвязи профессионализма и действенности социально-ледагогической деятельности; на основе средового факто­ра — принципы культуросообразности, социальной и средовой обусловленности. На основе технологического фактора Л.В. Мардахаев выделяет в социальной педагоги­ке принципы, которые, по его мнению, тождественны ^принципам воспитания в общей педагогике³.

' «Принцип (от лат. principium — начало, основа) — основное, исходное положение какой-либо теории, учения, науки; руководя­щая идея, основное правило деятельности; внутреннее убеждение, взгляд на вещи, определяющие нормы поведения; внутреннее убеж­дение человека». См.: Словарь-справочник по социальной педагогике. гМ., 2002. С. 224.

² См.: Социальная педагогика / Под ред. М.А. Галагузовой. М, 2000.

: с. no-no.

³ См.: Мардахаев Л.В. Социальная педагогика: Курс лекций. М..
2002. С. 24-37..

Не возражая против применения диалектической взаи­мосвязи между категориями «общее» и «особенное» при раз­работке принципов социальной педагогики, нужно отме­тить, что пока не выделены основания для формулирова­ния принципов социальной педагогики из-за отсутствия четко сформулированных ее закономерностей. Однако к та­ким принципам должны относиться не только общие для нее и других наук базовые принципы, но и ее собствен­ные, специфические.

Среди разрабатываемых в настоящее время принципов социальной педагогики можно назвать следующие:

? принцип превентивное™, профилактического воздей­
ствия при реализации социальной политики как на
федеральном уровне, так и на региональном и муни­
ципальном уровнях;

? принцип социокультурной направленности социаль­
но-педагогической деятельности;

? принцип приоритета семьи во всех видах и сферах
социально-педагогической деятельности в социуме;

? принцип личностно-социально-деятельностного под­
хода к познанию и преобразованию социума;

? принцип межведомственной (межинститутской, меж­
организационной) координации социально-педагоги­
ческой деятельности в социуме;

? принцип единства практического (преобразовательно­
го), теоретического (познавательного, исследователь­
ского) и образовательного содержания социально-пе­
дагогической деятельности;

? принцип открытости социально-педагогических сис­
тем и др.

Каждый из перечисленных принципов включает: положе­ния, которые обусловливают содержание, организацию и методику теоретической и практической преобразующей со­циально-педагогической деятельности в разных видах и ус­ловиях социума; требования, которые социум предъявляет к этой деятельности, социально-педагогическому процессу на любом его уровне; условия, которые обеспечивают успеш­ность реализации целей и задач социальной педагогики.

Известно, что принципы по своему характеру двойствен­ны: 6 одной стороны, по содержанию они объективны, так как обусловливают эффективность социально-педаго­гической деятельности (познавательной и преобразователь­ной) в ситуациях, когда следуют требованиям принципов; с другой — они субъективны по форме существования,

144-

яоекольку отражаются в сознании человека и всегда но­сят субъективную окраску, печать личности человека¹.

В логической структуре социальной педагогики определены И апробируются научно-теоретические подходы к реализации практических задач организации социального взаимодействия людей, целей и задач социально-педагогической работы с на­селением в различных видах социума, к преобразованию со­циума в целом. Обобщение научных исследований позволило выявить и обосновать такие научно-теоретические подходы в социальной педагогике: практико-ориентированный; федераль­но-региональный; социокультурный; модельно-проектный; межорганизационный; интегративный (единство практической деятельности, научного исследования и образования кадров) и др. Научно-теоретические подходы в социальной педагогике являются формами реализации тех или иных требований, предъявляемых принципами (в различных сочетаниях).

Кроме того, наряду с подходами в рамках социальной педагогики как научной дисциплины продолжается ис­следовательская работа по обоснованию ее базовых кон­цепций¹.

При этом под концепцией понимается внутренне непро­тиворечивая и фиксированно завершенная совокупность теоретических положений, отражающая взгляды автора на отдельные, наиболее существенные стороны, аспекты, подсистемы социальной педагогики. Каждая концепция описывает соответствующие качественные и количествен­ные характеристики различных сторон социально-педаго­гической практики. Концепции социальной педагогики яв­ляются формой отражения научно-теоретических подхо­дов, в которых, в свою очередь, проявляется совокупность требований соответствующих принципов в их.взаимодей­ствии³. I Основными среди них являются:

¹ Однако приходится признать, что принципы социальной педаго­гики в настоящее время не являются объектом самостоятельного науч­ного исследования, хотя актуальность такой работы весьма высока.

^г Данные концепции не являются внешними по отношению к со­циальной педагогике и не носят парадигмальный характер. Они разви­ваются внутри данной науки в связи с акцентуацией внимания иссле­дователей на различные ее стороны.

⁵ Более подробно о концепциях в научном познании см.: Лиекоп-А.А. Научная концепция: структура, генезис: Историко-методоло-ские очерки развития научного знания. М., 1999,

Н5

?.. концепция социокультурного развития явлений, си­стем и процессов социальной среды;

? личностно-социально-деятельностная концепция на­
учного познания и преобразования социально-педа­
гогической практики;

? содержательно-функциональная концепция методоло­
гического анализа социально-педагогического знания¹;

? проблемно-деятельностная концепция социального
развития различных категорий населения;

? концепция полифункциональности социально-педаго­
гической теории и практики;

? концепция активно-деятельностного социального об­
разования и подготовки кадров социальной сферы;

? концепция научно-исследовательского обоснования
преобразовательной практики в социуме и др.

Углубленная разработка содержания концепций и их де­тальное описание — задачи будущих исследований, однако анализ уже выполненных работ подтверждает закономер­ную зависимость эффективности социально-педагогической деятельности от концептуальности взглядов социальных пе­дагогов.

Среди других элементов логической структуры социаль­ной педагогики можно назвать гипотезы и идеи, отражаю­щие проблемные ситуации в социальной педагогике и на­мечающие пути решения этих проблем. Необходимо отме­тить, что социальной педагогике как становящейся научной дисциплине присуще множество самых разных гипотез: от отождествления ее с социальной политикой до определения роли как третьеразрядной учебной дисциплины при подго­товке социальных работников; от теоретической основы со­циальной работы до междисциплинарной области научного знания. При таком множестве гипотез объективно необхо­димы строгий научный отбор, проверка «встраиваемости» гипотез в складывающуюся систему научного знания соци­альной педагогики, проверка практикой выводов и реко­мендаций. Естественно, что далеко не все гипотезы сегод­няшнего времени выдержат такую проверку в будущем.

Кроме того, в логическую структуру социальной педа­гогики входят факты, составляющие ее эмпирический ба­зис. Такие факты поставляет социальная педагогика как область практической деятельности, являясь научно-прак-

¹ Именно эта концепция используется при изложении материала в данной книге.

тическим и научно-эмпирическим фундаментом социаль­ной педагогики как научной дисциплины.

Другой элемент социально-педагогического знания — сгпрук^тУР^а социальной педагогики как научной дисципли­ны, отражающая социально-педагогическую практику¹.

Как развитая часть педагогической науки, социальная педагогика практически воспроизводит структуру всей на­уки (схема 17). В ней выделяются фундаментальные и при­кладные разделы, научно-эмпирические (педагогика соци--ального развития личности, или социальное воспитание), интегративные (педагогика среды), междисциплинарные (педагогика социальной работы) и комплексные (профес­сиональное образование в социальной педагогике) облас-; ти, научные направления, течения, школы (схема 18).

Общими разделами являются: история социальной педа­гогики; методология социальной педагогики; сравнитель­ная социальная педагогика. Общие разделы содержат зна­ние, являющееся общим для частных дисциплин социаль­ной педагогики, для ее научных направлений, областей и течений. Знания общих разделов проявляются на всех уров­нях и во всех видах социально-педагогической деятельно­сти, во всех типах социально-педагогических систем, во всех социально-педагогических процессах (схема 19).

История социальной педагогики включает частные под­разделы, или теории второго уровня: общие вопросы исто­рии социальной педагогики; история социальной педагоги­ки по периодам и этапам развития; персоналии в истории социальной педагогики; социально-педагогические истори-, Ко-научные исследования.

Методология социальной педагогики включает теории вто­рого уровня, к которым относятся: методологические осно­вы социальной педагогики; социально-педагогическое нау­коведение; научно-исследовательская деятельность в соци­альной педагогике; научно-преобразовательная деятельность в социальной педагогике; научно-образовательная деятель­ность в социальной педагогике.

Сравнительная социальная педагогика представлена тео­риями второго уровня, которые отражают: мировую соци-

¹ В основу процесса формирования структуры социальной педаго-положены методологические разработки педагогического науко­ведения. См.: Титова Е.В. Строение педагогической науки // Образо­вание и культура Северо-запада России. СПб., 2001. Вып. 6. С. 109—118. Разработка структуры социальной педагогики осуществлялась совмес­тно с Л.Е. Никитиной.

>

"? ~????

Схема 18. Научно-содержательная структура

социальной педагогики как научной дисциплины

(отрасли педагогического знания)

ально-педагогическую мысль; развитие социальной педа­гогики по регионам мира; развитие социальной педагоги­ки по странам мира; научные исследования по социальной педагогике за рубежом; подготовку специалистов социаль­ной сферы за рубежом.

Частные дисциплины социальной педагогики отражают ее научно-дисциплинарную структуру. К ним относятся: пе­дагогика социального развития личности (социальное вос­питание); педагогика социальной среды; педагогика соци­альной работы; профессиональное образование в области социальной педагогики (схема 20).

Педагогика социального развития личности (социаль­ное воспитание) отражается в теориях второго уровня, к I которым относятся: общие вопросы социального разви-I тия (социального воспитания) личности; теория социаль-. ного развития (социального воспитания) личности; ме-I тодика социального развития (социального воспитания) личности.