Студопедия

Главная страница Случайная страница

Разделы сайта

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника






Базовых личностных нарушений






1. Этап процессуальности

Психологическое содержание этапа

Пренатальный период. Некоторые из уже известных вам периодизаций детского возраста, принятых в телесно-ориентированной психотерапии, как вы помните, включают в себя пренатальный период жизни ребенка. Мы решили пойти по тому же пути, хотя в рамках нашей периодизации это и представляло некоторые трудности. Ведь, как известно, взаимоотношения с собственными потребностями у еще не рожденного ребенка совершенно иные, нежели у родившегося. В случае нормального протекания беременности потребностей как психического феномена в чистом виде просто не существует. Ребенок в этом случае получает все необходимое - так, что у него просто не возникает недостаточности в чем-либо. Тем не менее, любое отклонение от физиологической нормы в процессе беременности все-таки дает ребенку возможность пережить состояние неудовлетворенной потребности как определенного дискомфорта, что неизбежно запечатлевается в том или ином виде в его опыте. Можно возразить: уже давно доказано, что на последующее развитие ребенка влияют не только чисто физиологические нарушения процесса беременности, но и чисто эмоциональные факторы – такие, например, как вынашивание нежеланного ребенка, стрессы во время беременности и т.п. Однако очевидно также, что все эти значимые эмоциональные события в жизни женщины никоим образом не могут оставить состояние ее тела неизменным. Скажем, у женщины, вынужденной носить ребенка, которого она не хотела, скорее всего будет иметься большое количество избыточных мышечных напряжений, она, весьма вероятно, будет более раздражительной, чем в своем обычном состоянии и пр. А это, в свою очередь, приведет и к определенным физиологическим изменениям – в ее организме, а, следовательно, и в организме ребенка. По всем этим причинам трудно усомниться в том, что влияние пренатального опыта сказывается на освоении ребенком того базового умения, которое формируется на первом этапе его жизни, а значит, он должен быть включен в нашу периодизацию.

Основные события. Первый этап развития, таким образом, начинается в последний триместр беременности и завершается примерно в возрасте двух с половиной – трех лет.

На этом этапе для ребенка существует некая целостная субстанция, включающая в себя все сущее. Мама, кроватка, окружающие игрушки, собственные ноги и руки ничем для него принципиально друг от друга не отличаются. Получается, что эта структура диффузна, то есть лишена какой бы то ни было структуры. Главным ее содержанием является контакт со своим внутренним состоянием и своими потребностями без возможности соотнести их с собственной активностью и что бы то ни было сделать для их удовлетворения. Можно сказать, что существование этой целостной субстанции – назовем ее весьма условно «мир» - является чистейшей воды процессом.

Ребенок в это время может потянуться к соску матери, или за привлекшей его внимание игрушкой, но эта возможность для самого ребенка не воспринимается соотнесенной ни с его желанием (поскольку такового еще просто не существует), ни тем более – с его удовлетворением. Иначе говоря, он тянется за игрушкой совсем не потому, что ощутил желание ее схватить и поэтому протянул к ней руку, а в силу действия ориентировочного рефлекса. Следовательно, он и удовлетворения не испытывает в момент, когда эта игрушка оказывается в его ручонке. Но в процессе осуществления этого рефлекторного действия он приобретает новый опыт - а, значит, расширяет свое жизненное пространство. Кроме того, сам факт того, что он дотянулся до игрушки, является для малыша опытом освоения собственных движений, первичным, совершенно еще не осознаваемым опытом установления причинно-следственных соотношений. И рано или поздно он, многократно повторив подобный «фокус», начинает-таки испытывать удовольствие – и от самого действия, и от его результата.

И чем большее количество предметов попадает в поле его внимания и зону досягаемости, тем шире становится его представление об окружающем мире, а, значит, и поле возможных будущих потребностей. Ведь даже во взрослой жизни происходит так же – чем больше мы видим возможного, тем больше становится желаемого. Это становится залогом интереса к жизни как таковой и удовольствия от самого процесса жизнедеятельности. В этом, в сущности, и есть основное содержание первого этапа в развитии ребенка – способность отпускать себя в процесс, то есть следовать за собственными ощущениями.

Ведь в этом возрасте малыш не способен понимать, чего именно он хочет в каждый конкретный момент - и, значит, свою потребность он переживает как некий дискомфорт, обозначающий для него всего лишь «что-то не в порядке». Когда потребность удовлетворяется, дискомфорт исчезает, и ребенок постепенно начинает понимать, что определенный вид дискомфорта, исчезающий после того, как его напоили – это про желание пить. А другой вид дискомфорта, пропадающий после того, как его накрыли теплым одеялом – это про то, что холодно.

В это время каждый предмет в окружающем мире есть для ребенка лишь возможность взаимодействия, и, пока это так - в первый, бессловесный, год жизни, - ребенок развивается настолько быстро, что каждая неделя становится революцией в его биографии. При этом для собственных родителей в этот период ребенок оказывается существом из другого мира - практически инопланетянином: ведь у них совершенно разные, взаимонепроницаемые критериальные системы видения мира. И если в этот период родители оказываются либо недостаточно догадливыми, либо излишне фанатичными в своей приверженности той или иной системе воспитания (вспомните, скажем, долгие годы бытовавшие убеждения, что ребенка совершенно необходимо кормить по часам, даже если он непрерывно плачет в промежутках между кормлениями, или что малыша нельзя приучать к рукам), то потребности малыша редко оказываются удовлетворенными. У него просто не будет возможности научиться распознаванию своих потребностей, поскольку опыт их удовлетворения окажется недостаточным. Значит, в будущем ему тоже будет весьма нелегко понимать свои собственные желания – равно, как и желания окружающих его людей.

Зато если родители в достаточной мере дают ребенку опыт удовлетворения его потребностей, он «тренируется» отличать одну от другой. Правда, не менее важен для него и опыт того, что не все его потребности оказываются удовлетворенными – иначе впоследствии, когда в его взрослой жизни это неизбежно начнет происходить, его способность принимать мир таким, какой он есть, ему обязательно откажет. Он же был приучен жить в мире, где все его потребности удовлетворялись немедленно – и именно такой мир научился принимать! Это оказывается особенно важным, если мы вспомним, что на этом этапе удовлетворение потребностей никоим образом не обусловлено собственной активностью ребенка. Сама возможность побыть некоторое время со своей неудовлетворенной потребностью оказывается чрезвычайно значимой: ведь младенец в принципе не способен осознавать временные категории. Когда он какое-то время плачет от того, что голоден, он не думает о том, что пройдет время, и его все-таки накормят – он просто живет с собственным голодом. Он не протестует против несовершенства мира, который не дает ему того, что он хочет – он просто пребывает со своими ощущениями, пусть они в данный момент и не слишком приятны. Это, собственно говоря, и есть основа для способности принимать мир таким, каков он есть.

Для формирования же у ребенка доверия к миру нужно совсем немного – чтобы количество его удовлетворяемых потребностей в достаточной степени превышало количество неудовлетворенных. Этим же определяется и способ его взаимоотношений с энергией. Ведь в конечном итоге удовлетворение потребностей есть единственный источник получения энергии – причем речь идет не только о потребностях физиологических. Энергетические затраты на удовлетворение какой-либо потребности – пусть даже силы, потраченные на долгий и громкий плач от неудовлетворенности – должны покрываться энергией, полученной от ее удовлетворения. Если взрослый человек тратит годы упорнейшего труда, чтобы добиться того, чего он действительно очень хотел, то радость от достижения и конкретные плоды этой цели возмещают ему потраченные силы. Таким образом, освоив процесс удовлетворения собственных потребностей, человек осваивает и сам способ получения энергии.

Представление о процессуальности. В нашей жизни мы встречаемся с двумя категориями принципиально различных явлений. Одни из них изначально четко ориентированы на некий желаемый результат, который и определяет планирование, осуществление и корректировку действий, составляющих само событие – именно их мы называем целенаправленными. Такие события имеют весьма конкретные критерии собственной успешности-неуспешности и вполне определенную структуру. И хотя в ходе осуществления каждого из действий, входящих в событие, образ желаемого результата может видоизменяться, это все же не меняет самой сущности деятельности подобного рода. Понятно, что такого рода события и дают нам возможность адекватно адаптироваться в социуме, достигать своих целей и предсказуемо изменять свою жизнь. Назовем умения, необходимые человеку для осуществления действий такого рода, структурными.

Другие же явления, напротив, обладают чисто процессуальными характеристиками – то есть не подразумевают ориентации на какой-либо конкретный результат и не обладают точными критериями правильности протекания. В самом деле, разве есть практический смысл у дружеского общения, любования природой, философских размышлений, сексуальных радостей – за исключением, разумеется, тех случаев, когда партнеры ложатся в постель с чисто демографическими целями? Все эти занятия имеют значение сами по себе - независимо от конкретных итогов их протекания. Скорее наоборот, направленность на какой-либо определенный исход такого события лишает его собственной сути, привлекательности и необходимости. Именно действия такого рода дают нам возможность быть самими собой. И х-то мы и называем процессуальными, а умение их совершать – процессуальностью.

 

Осваиваемое базовое умение. В рассмотренной нами выше структуре задачи этот этап определяет способность человека понимать, чего же он хочет в каждый конкретный момент. Иначе говоря, на этом этапе ребенок всего-навсего учится понимать, чего он хочет.

В применении к этому периоду выражение «Я хочу», которым мы обозначили стремление к расширению своего жизненного пространства, может быть не более чем символом, поскольку в зависимости от этапа развития «Я хочу» существует в нескольких принципиально различных формах. На первом этапе своего развития – как внутриутробного, так и внеутробного - ребенок не только не осознает собственного «Я», но и не обладает способностью самостоятельно получать необходимое. В это время «Я хочу» существует в форме, которую приблизительно можно передать безличным обозначением «необходимо». На этой стадии идет скорее освоение самой возможности проявлять собственную активность. Раз нет «Я», то нет ни понятия «Я хочу», ни понятия «Я могу».

Мы с вами знаем, что для получения удовольствия от процесса человеку необходимо обладать способностью принимать мир таким, каков он есть, не соотнося его с каким-либо заранее придуманным образом, принимать сам факт непредсказуемости мира, доверять ему, не рассчитывая на какой-либо конкретный результат – и, конечно же, находиться в контакте со своими желаниями, ибо не во всякий же процесс, какой подвернется, стоит себя отпускать! Именно эти умения формируются в пренатальном периоде и в первые два-три года жизни ребенка.

Попробуем подытожить сказанное. Основное психологическое содержание первого этапа раннего развитие – освоение ребенком умения различать собственные потребности и взаимодействовать с ними. Однако это умение осваивается ребенком скорее как биологически обусловленное. Психологическим же его аналогом является базовое личностное умение принимать процессы, происходящие во внутренней жизни человека и в окружающем его мире. Происходит это за счет чередования в его жизни опытов удовлетворения и неудовлетворения потребностей, обнаружения на основе собственных сенсорных реакций связи между отдельными событиями внешнего мира, своими потребностями и их удовлетворением. В описанной нами выше структуре задачи то, что происходит с ребенком на этом этапе его развития, определяет звено «получить», связанное с пониманием человеком собственных потребностей. Причем сами потребности ребенок в это время переживает в основном в виде неудовлетворенности. Все сущее на этом этапе воспринимается им как некая единая и неделимая субстанция. Его основным способом существования является ненаправленная активность.






© 2023 :: MyLektsii.ru :: Мои Лекции
Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
Копирование текстов разрешено только с указанием индексируемой ссылки на источник.