Представлений о себе и другом

КАК «ТРУДНОМ» ПАРТНЕРЕ ОБЩЕНИЯ*

Группы социально-психологического тренинга состояли из педагогов, испытывающих трудности в профессиональном об­щении. В работе 6 тренинговых групп приняли участие 63 чело-

' Социально-психологический тренинг и анализ его результатов проведен Е.Д.Бреус.

века (по 8 — 12 человек в каждой группе), контрольная группа состояла из 17 человек. Тренинговые группы посещали женщи­ны с высшим и неоконченным высшим образованием в возра­сте от 20 до 45 лет со стажем педагогической деятельности от 3 до 18 лет.

В данной работе формально-содержательные характеристики представлений о себе и другом как «трудном» партнере обще­ния презентируются в виде «социально-психологических порт­ретов» ученика, коллеги, самого себя как субъекта общения. Эти «портреты» являются обобщенными представлениями о себе и другом как «трудном» партнере общения. Они состоят из ха­рактеристик общения, оцененных в 4—5 баллов более чем 50 % участников социально-психологического тренинга. Каждый уча­стник группы социально-психологического тренинга оценивал характеристики общения, исходя из ролевой позиции партнера (коллега, ученик), а также исходя из направленности оценки на себя или другого. Оценка себя и другого как «трудного» парт­нера общения осуществлялась в процессе заполнения опросни­ка «Социально-психологические характеристики субъекта об­щения» (см. гл. 5).

Выбор ролевых позиций был сделан на основании анализа информации о трудностях общения, полученной в интервью. Ана­лиз данных показал, что максимальное количество ситуаций за­трудненного общения наблюдается в сфере взаимодействия педа­гог—ученик. Эту сферу общения в качестве трудной сферы про­фессионального общения назвали 86 % педагогов. Трудности в об­щении с коллегами испытывают 41 % педагогов. В общении с ад­министрацией затрудненное общение складывается у 21 % педа­гогов. С родителями затруднения в общении испытывают 18 % пе­дагогов.

Таким образом, из вышеприведенных данных следует, что при­оритеты в сферах затрудненного общения для педагогов, участву­ющих в социально-психологическом тренинге, выстраиваются следующим образом: на первом месте сфера общения педагог-ученик, затем педагог—педагог (коллеги), затем педагог—адми­нистрация и педагог—родитель. Кроме того, многие педагоги ис­пытывают трудности в общении одновременно в нескольких сфе­рах своего профессионального общения. Например, с учениками и коллегами, или с учениками и администрацией, или с учени­ками и родителями.

Из данных интервью выяснилось, что основную причину воз­никающих ситуаций затрудненного общения педагоги связывают с особенностями поведения и характеристиками своего партнера независимо от сферы общения. Так, трудности в общении с уче­никами связаны с тем, что ученики «шумят, отвлекаются, гру-

пят, нс слушают, не умеют себя вести (совершают много движе­ний), дерутся, не понимают, когда с ними разговаривают, пас­сивные, лентяи, упрямые» и т.д. Трудности в общении с коллега­ми объясняются тем, что коллеги «отказываются поделиться опы­том, злословят, не слушают, когда к ним обращаешься, неком­петентные». Трудно общаться с администрацией, когда «навязы­вают свои мысли, когда тебя при всех унижают, когда люди ста­вят себя выше по каким-либо качествам, когда чувствуешь наси­лие над собой при обращении за советом, когда в совете отказы­вают». Трудности в общении с родителями связаны с «хамством, пассивностью родителей, когда необоснованно требуют ставить ребенку положительные оценки; трудно разговаривать с завист­ливыми и эгоистичными людьми; трудно говорить, когда чело­век молчит».

Важно подчеркнуть, что при характеристике особенностей сво­его поведения в ситуациях затрудненного общения педагоги ука­зывают на недостаток у себя жесткости, командного голоса, воли и т.д., т. е. таких качеств, которыми они характеризуют трудного партнера. Если же педагог выделяет у себя качества, проявление которых может вызвать затруднения у другого (партнера), то обя­зательно в смягчающей форме, например: «Раздражительная, вспыльчивая, но это быстро проходит» или «Не могу говорить тихо, так как очень эмоциональная».

Таким образом, выделенные приоритетные сферы затруднен­ного общения педагогов явились основанием для выбора двух ста­тусно-ролевых видов взаимодействия (педагог—ученики педагог-педагог). Именно в рамках этих видов взаимодействия и проводи­лось оценивание педагогами себя и партнера как затрудняющих или незатрудняющих общение.

Все участники тренинговых групп ответили на вопросы, вклю­ченные в методику определения уровня субъективного контроля (УСК), которая приводится выше, а также заполнили тест «эго­центрических ассоциаций» Т. Шустровой. Заполнение опросников осуществлялось до и после тренинга.

Следующим этапом было проведение социально-психологиче­ского тренинга. На этом этапе использовался «Видеотренинг про­фессионального общения». Была разработана специальная програм­ма, направленная на актуализацию и изменение представлений о себе и другом как «трудном» партнере общения. В ней использова­лись методы групповой дискуссии, ролевые игры, психогимна­стические упражнения. В процессе тренинга проводилась видео­запись ситуаций затрудненного общения с последующим ее ана­лизом. В ходе тренинга разбирались конкретные ситуации, вы­зывающие затруднения в общении участников данной группы, выявленные в процессе подготовительного этапа. Используемые

схемы анализа были направлены на осознание причин, вызываю­щих собственные затруднения в общении и затруднения партнера. После анализа и осознания причин, затрудняющих общение парт­неров, каждая ситуация обязательно доигрывалась с учетом об­ратной связи от партнера.

В процессе тренинга применялись методы экспресс-диагно­стики — (в начале и в конце тренинга, а также в конце каждого дня). По форме проведения — это мини-анкеты и устный оп­рос, связанный с подведением итогов дня. Экспресс-диагнос­тика позволяла отслеживать уровень осознания причин затруд­ненного общения и динамику эмоционального состояния учас­тников тренинга в течение дня. На этом этапе использовался также метод включенного наблюдения тренера за поведением участников группы, который позволял соотнести уровень осо­знания причин затрудненного общения с реальными измене­ниями у участников тренинговой группы, происходящими на поведенческом уровне.

Завершающий этап происходил спустя 1 — 1, 5 месяца после тре­нинга. На этом этапе проводилась повторная диагностика по все­му комплексу используемых до тренинга методик. Целью этого этапа было получение данных, сравнение которых с результата­ми, полученными до тренинга, позволило бы проследить дина­мику произошедших изменений.

Собранные с помощью вышеперечисленных методик данные были обработаны с использованием таких математических мето­дов, как метод сравнения крайних групп, процедура квартилиро-вания и частотного анализа, критерий знаковых рангов Уилкок-сона, корреляционный анализ Спирмена. Обработка полученных результатов проводилась на основе компьютерной программы ана­лиза данных «STATGRAPHICS».

Динамика характеристик центрации—децентрации и уровня субъективного контроля в результате СПТ отражена в табл. 1—3.

Табл и ца 1 Средние показатели центрации—децентрации и УСК до и после СПТ

Как видно из табл. 1, уровень субъективного контроля педаго­гов в результате СПТ в среднем увеличился. Это говорит об из-

менении степени интернальности, а значит — собственной внут­ренней ответственности. Динамика значений Моды (до тренинга М = 4, после тренинга М = 5) показывает, что после тренинга у большинства педагогов происходит сдвиг локуса контроля с внешнего на внутренний. В количественном отношении измене­ния, произошедшие в исследуемой выборке педагогов, представ­лены в табл. 2.

Табл и ца 2 Динамика показателей УСК у педагогов до и после СПТ

Как видим, уровень субъективного контроля у представителей исследуемой выборки увеличился. Самые значительные измене­ния произошли в группе с низкими показателями УСК. В группе педагогов с низкими показателями УСК из 60 % педагогов оста­лось 16%. Существенно возросла группа педагогов со средними показателями УСК с 21 до 68% и незначительно уменьшилась группа педагогов с высокими показателями — с 19 до 16 %. Таким образом, можно констатировать существенный рост УСК по всей исследуемой выборке, приводящий к смене внешнего локуса конт­роля на внутренний.

Показатели центрации—децентрации в целом снизились и ос­тались в пределах среднего уровня (см. табл. 3). Проведенный ка­чественный анализ первичных данных показывает, что динамика показателей произошла за счет изменения крайних значений, имеющихся в данной выборке. Именно эти значения характери­зуют человека как максимально центрированного на себе или на других. Результаты математической обработки данных свидетель­ствуют о том, что максимальные верхние значения, имеющиеся в выборке до тренинга, после него уменьшились на значительный интервал (до тренинга максимальное значение Ц/Д = 38 баллам, после тренинга максимальное значение Ц/Д = 22 баллам). Мини­мальные нижние значения увеличились после тренинга незначи­тельно (до тренинга минимальное значение Ц/Д = 0 баллов, после тренинга минимальное значение Ц/Д = 1 баллу). Практика тренин-говой работы показывает, что скрытые центрации (при Ц/Д = 0)

наиболее стабильны и труднее поддаются изменениям в про­цессе тренинга. Максимальные показатели центрации—децент-рации более динамичны и легче изменяются в процессе тре­нинга. Этот факт объясняется тем, что центрированные на себе люди обладают большей степенью рефлексии. Они способны воспринять, проанализировать и сделать выводы в отношении себя в процессе групповой тренинговой работы. Люди, ориен­тированные на других, в меньшей степени способны к рефлек­сии особенностей своего поведения. В групповой работе они ори­ентированы в первую очередь на анализ информации об окру­жающих. Именно эта позиция усложняет анализ собственного поведения.

Таким образом, изменение показателей Ц/Д от максимально крайних значений к средним является фактом, свидетельствую­щим о позитивных сдвигах, которые произошли в процессе тре­нинга.

Таблица 3

Динамика показателей центрации—децентрации у педагогов до и после СПТ

Из данных, представленных в табл. 3, следует, что число педа­гогов, имеющих средний уровень выраженности Ц/Д, возросло с 31 до 77 %. На соответствующее количество процентов уменьши­лось их число в остальных группах.

Анализируя полученные до и после тренинга данные, мы ви­дим, что изменения у педагогов происходят по-разному. У 36% педагогов, имеющих высокий показатель центрации на себе, его значение уменьшилось до среднего уровня. Только у 6 % его зна­чение уменьшилось, но осталось в зоне высокого уровня выра­женности. Среди педагогов с минимальным показателем центра­ции на себе (с выраженной ориентацией на других) у 12 % педа­гогов произошло увеличение значений центрации—децентрации до среднего уровня, т.е. максимальные показатели ориентации на других уменьшились. Это свидетельствует о тенденции к вы-

равниванию центрации на себе и на других у педагогов данной группы. У оставшихся 17 % показатели Ц/Д сохранились в низкой зоне, хотя они также имели свою динамику в сторону увеличения значений. И только у 5 % педагогов показатели Ц/Д сохранились без изменения или еще более снизились, т. е. ориентация на дру­гих осталась такой же ярко выраженной или даже усилилась. Мы можем, таким образом, констатировать наличие различий в на­правленности динамики показателей центрации—децентрации в результате тренинга, выделяя общую тенденцию к гармониза­ции данного показателя по всей исследуемой выборке.

Итак, в результате СПТ выявлены следующие тенденции ди­намики центрации—децентрации и УСК.

1. Произошли значимые изменения УСК (уровень значимости а = 0, 001) по всей исследуемой выборке, приводящие к смене локуса контроля с внешнего на внутренний. Значимые изменения наблюдались у педагогов, имевших внешний локус контроля до тренинга. Существенно возросла группа педагогов со средними зна­чениями УСК. В группе с максимальным выражением внутренне­го локуса контроля показатели интернальности уменьшились не­значительно.

2. Полученные данные свидетельствуют о тенденции к усред­нению показателей интернальности—экстернальности в резуль­тате СПТ.

3. Динамика показателей центрации—децентрации произо­шла за счет изменения крайних значений, имеющихся в дан­ной выборке. Наиболее значимые изменения произошли в груп­пе педагогов с максимальными показателями центрации на себе (а = 0, 01). Это объясняется тем, что центрированные на себе люди обладают большей способностью к рефлексии. Они способны воспринять информацию о себе, проанализировать ее и сделать выводы.

4. Минимальные нижние значения (центрация на других) из­менились незначительно. Люди, ориентированные на других, в меньшей степени способны к рефлексии особенностей своего поведения, так как они ориентированы, в первую очередь, на анализ информации об окружающих.

Таким образом, можно констатировать наличие различий в направлении динамики показателей центрации—децентрации и локуса контроля в результате СПТ, выделяя общую тенденцию к гармонизации ориентации на себя и на других и показателей экстернальности —интернальности. Эти факты могут быть интер­претированы как переход с субъект-объектной или объект-субъек­тной форм общения на субъект-субъектный вид общения, что неизбежно приводит к уменьшению ситуаций затрудненного об­щения.

Представления о себе и другом как «трудном» партнере общения до и после СПТ

Динамику представлений о себе и другом как «трудном» парт­нере общения рассмотрим на основе анализа формально-содер­жательных показателей затрудненного общения, полученных до и после тренинга. Сравнение среднегрупповых показателей ин­тенсивности оценки педагогами всей исследуемой выборки ха­рактеристик общения как затрудняющих этот процесс позволяет определить общие тенденции произошедших изменений. Сопо­ставление обобщенных портретов «трудного» партнера-ученика, «трудного» партнера-коллеги и себя как «трудного» партнера для других до и после тренинга позволяет проследить содержатель­ную сторону динамики представлений, произошедших в про­цессе СПТ. Среднегрупповые показатели интенсивности оценки характеристик общения как затрудняющих процесс взаимодей­ствия, полученные до и после тренинга, представлены в табл. 4.

Таблица 4