Методы коррекции речевого и психического развития у детей с церебральным параличом

В определении детского церебрального паралича, принятого интернациональной группой исследователей в Оксфорде в 1958 г., отмечается, что это страдание обусловливается заболеванием го­ловного мозга, поражающим те отделы, которые ведают движе­ниями и положениями тела, и обращается внимание на тот факт, что это заболевание приобретается на ранних этапах развития головного мозга.

Следовательно, речь идет о диффузном поражении головно­го мозга на ранних этапах его формирования, что может приве­сти к сенсорным и речевым нарушениям у ребенка, спадаю­щего церебральным параличом. Кроме того, наличие двигатель­ных дефектов создает предпосылки для особенностей развития познавательной деятельности детей, так как чувственное по­знание формируется на основе анализаторной деятельности мозга.

Различные формы чувственного познания (ощущение, воспри­ятие и представление) являются основными ступенями или мо­ментами в развитии чувственных знаний человека об объектив­ной действительности. Здоровый ребенок познает окружающий мир посредством всех данных ему природой анализаторов. Как известно... уже на 3—4 месяце жизни он тянется за предметом.

Дети с церебральным параличом, у которых имеются парети-ческие явления в руках, обычно испытывают затруднения при взятии предметов. А если к этому присоединяется парез ног, то это еще больше суживает круг предметов, которые они могли бы держать в руках, резко ограничивает их двигательную активность.

Таким образом, развитие познавательной деятельности ребенка задерживается. Здоровый младенец уже с 4 мес. старается схватить любой предмет и, кроме ощупывания, потрогать его губами и языком.

Следовательно, у него возникают первые ощущения и представния о фактуре, форме, величине, толщине, весе, температуре, вкусе различных предметов. Страдающий церебральным и фаличом получает ничтожную долю этой информации, и соответственно у него задерживается развитие стереогноза, тактиль­ной и температурной чувствительности, а также в словаре не кнут появиться слова, обозначающие эти понятия. Кроме того, нот период нормально развивающийся ребенок получает ка-ггвенно новую информацию о пространстве и времени, ощу­щает насколько труднее дойти до кухни, чем до дивана, до стола, и какие сложности возникают при спуске по лестнице. Одновре­менно он начинает познавать направление и ориентироваться среди предметов. Больной ребенок лишен этих впечатлений. Еще И. М. Сеченов отметил, что ходьба является важнейшим втором в формировании восприятия пространства и времени, следовательно, здоровый ребенок в процессе передвижения, пинает улавливать разницу между количеством времени, зат­рачиваемым на период из одного помещения в другое (переход из комнаты в комнату, прогулка в парк). Гораздо более монотон­но течет время у ребенка, прикованного болезнью к кровати. Лодосгаток информации во многом определяет незрелость его аналитико-синтетических связей и недоразвитие пассивного и активного словаря...

Нарушения познавательной деятельности. Не случаен тот факт, что почти во всех работах о церебральных параличах можно hi метить интерес к особенностям познавательной деятельности детей, страдающих этим заболеванием. Так, М. О. Гуревич и И. Озерецкий (1935) отметили утрату и западение одних интеллектуальных функций при сохранности других... М. Б. Эйннова, Е. Н. Правдина-Винарская и др. считают, что главным недостатком психического развития детей с церебральным параличом является их неспособность к обобщению. Между тем, Е. О. Кириченко (1962) установила, что у детей с церебральным параличом, крайне ограничен кругозор и запас знаний, наблюдается несоответствие между задержкой развития Функции счета и относительно сохранной способностью к обоб­щению.

Познавательная деятельность, как известно, чрезвычайно слож­на Она формируется в результате стереогноза, всех видов вос­приятия, пространственных представлений, а также и некоторых других сторон психической жизни. О нарушениях стереогноза, в частности при церебральных параличах, впервые упоминает Wem-icke (1874). Он установил, что нарушение стереогностического чувства непропорционально расстройствам других видов кожной чувствительности и может иметь место при полной сохранности последних... В 1964 г. Н. К. Боголепов и К. А. Семенова также установили, что при всех формах церебрального паралича имеет место глубокая задержка развития кинестетического анализатора, что выражается в его не соответствующей возрасту низкой физи­ологической лабильности и высоких порогах возбудимости.

Встречаются литературные указания и на возможность других нарушений познавательной деятельности у таких детей. Так, на дефекты зрительного восприятия при детском церебральном па­раличе обращает внимание ряд авторов, которые отмечали зри­тельную агнозию у этих детей..., наблюдали, что дети с цереб­ральным параличом не всегда зрительно правильно узнают предметы различной формы..., плохо различают геометрические формы. Было обращено внимание на взаимосвязь зрительного восприятия формы и нарушения стереогностической функции: расстройство последней не всегда влечет за собой дефекты визу­ального восприятия формы, но недостаточность зрительного вос­приятия формы, как правило, сочеталась с астереогнозом. Кро­ме того, интересным является тот факт, что описанные визуальные расстройства сопровождались нарушением пространственных представлений.

Приведенные литературные данные говорят о трудностях, которые возникают при формировании познавательной деятель­ности больного ребенка, и, следовательно, о необходимости раз­работки коррекционных мероприятий, направленных на компен­сацию этих нарушений.

Нарушения речи. Ряд авторов указывали, что при детском церебральном параличе имеют место различные речевые расстрой­ства (М. Я. Брейтман, 1902; М. О. Гуревич, Н. И. Озерецкий, 1935; М. Б. Эйдинова, Е.Н.Правдина-Винарская, 1959; Phelps, 1945; TV. Botta, P. Botta, 1958; Tardien, 1966). При этом обращалось вни­мание на многообразие речевых дефектов. Так. М. Я. Брейтман (1902) отмечал, что расстройства речи при церебральном параличе представляют разнообразные формы — от незначительных нару­шений произношения (медленная, тяжкая речь) до афазии.

Наиболее распространенным дефектом речи при этом забо­левании является дизартрия. Еще Littlew в 1853 г., описывая внутриутробные и родовые церебральные поражения, отмечал: «мышцы речи также обычно поражены, и расстройства речи к юлюдаются от простой неясности в произношении некоторых букв до полной потери членораздельной речи. Часто речь так же тяжеловесна и замедлена, как и другие волевые акты. Глотание часто затруднено в первые месяцы жизни, и только по истече­нии долгого времени ребенок научается не давать слюне вытекать изо рта и проглатывает ее».

На различные формы проявлений дизартрии при этом заболивании обращают внимание многие авторы. Так, В.А.Муратов 1898) указывал, что дизартрия при церебральном параличе имеет спастический и паретический характер. По существу, это была первая попытка классифицировать дизартрию... С.А.Чугунов1910), Gutzmann (1924) и М.М.Присман (1938) отмечали, что детский церебральный паралич обычно сопровождается гиперкинезами, т.е. описали ту форму дизартрии, которую в настоящее нремя называют гиперкинетический...

Таким образом, мы видим, что еще в конце прошлого века предпринимались попытки не только выделить дизартрию или симптомы при церебральном параличе, но и описать ее различ­ные клинические формы. Последующие работы лишь дополняли и углубляли наши представления об этом часто встречающемся симптоме церебрального паралича. В частности, особое внима­ние было уделено вопросам классификации дизартрии...

Наиболее полную и четкую классификацию дизартрии при це­ребральном параличе предложили М. Б. Эйдинова и Е. Н. Правдина-Винарская (1959), выделив следующие формы детского псев-юбульбарного паралича: паралитическую, спастическую, гиперки-петическую, смешанную, рудиментарную или стертую. При этом литоры отметили, что выделение перечисленных форм условно и основано на преобладании того или иного клинического симптома.

В литературе отмечается, что у детей с псевдобульбарны-ми нарушениями обычно наблюдаются и дефекты письма. Так, Р E. Левина (1967) показала, что у детей с этими нарушениями речь смазанная, страдают артикуляция и письмо.

Система занятий с детьми дошкольного возраста (от 5 до 7 лет)

Развитие пространственных представлений. 1. Определение основных пространственных (предложных) отношений на конк­ретных предметах. Ребенок по инструкции переставляет предметы в указанных направлениях.Название основных пространственных отношений на сюжетной картине.

2. Развитие конструктивного праксиса.

3. Развитие пространственных отношений в изобразительной
деятельности ребенка.

4. Тренировка памяти на пространственные отношения. Анализ картины по памяти с учетом пространственных взаимоотно­шений между предметами. Рассказ по памяти о расположении предметов в пространстве... Тренировка следовых проб конст­руктивного праксиса.

1. Управления по развитию осязания. 1. Тренировка по определе ­нию фактуры предмета. Узнавание на ощупь фактуры при пред­варительном показе.

2. Определение фактуры и форм реальных предметов без пред­варительного показа.

3. Дифференцировка на ощупь различных геометрических тел:

а) одинаковой формы, но разной толщины (плоские и объем­ные);

б) одинаковой формы и толщины, но разной величины (боль­шие и маленькие);

в) одинаковой величины и толщины, но разной формы... Раз­витие этой способности формируется поэтапно:

I этап — узнавание объемных фигур на ощупь после предва­рительного зрительного ознакомления с фигурой;

II этап — узнавание объемных фигур одинаковой фактуры
без предварительного показа;

IIIэтап — узнавание плоских фигур одинаковой фактуры после зрительного ознакомления;

IV этап — узнавание плоских фигур на ощупь без показа;

V этап — узнавание фигур на ощупь одинаковой формы, но
разных по фактуре после предварительного их осмотра;

VI этап — узнавание формы и фактуры предмета на ощупь
без предварительного осмотра;

VII этап — различение предметов одинаковой формы и фактуры по величине на ощупь...

Развитие временных представлений. 1. Определение последо вательности времени года, уточнение на картинках и при сло­весном описании отличительных признаков каждого сезона.

2. Последовательность периодов суток, разбор на режимных
моментах.

3. Отработка понятий «старше — младше».

Для формирования обобщений проводятся упражнения по раз­витию обобщения методом исключения (игра «Четвертый лиш­ний»).

I этап — перед ребенком раскладываются 4 предмета, объединенные между собой определенными свойствами. II этап — исключение лишних предметов по картине. Для развития понимания причинно-следственных отношений используется игра — отгадывание... В процессе игры формируются самостоятельные наблюдения и определенные понятия о предметах, раскрываются причинно-следственные связи.

Как показали многолетние наблюдения, предложенные методы коррекции позволяют значительно развить несформирован­ные функции и подготовить ребенка к восприятию программы общеобразовательной школы.