Особенности устной речи учащихся I класса

Повышение эффективности и качества обучения учащихся общеобразовательной школы предполагает своевременное выяв­ление, предупреждение и устранение имеющихся у некоторых из них недостатков устной и письменной речи.

Чем раньше начинается коррекция речевых нарушений у уча­щихся, тем выше ее результативность как в плане ликвидации собственно речевых недостатков, не осложненных первичными и вторичными последствиями, так и сопутствующей им педаго­гической запущенности. Вот почему особое внимание учитель-логопед общеобразовательной школы должен уделять школьни­кам первых классов. Своевременное выявление среди них учащихся с речевой патологией, правильная квалификация име­ющихся у них дефектов устной речи и организация адекватного дефекту коррекционного обучения позволяют не только предуп­редить появление у этих детей нарушений письма и чтения (как вторичного дефекта по отношению к устной речи), но и не допу­стить отставания в усвоении программного материала по родно­му языку.

Сопоставление характера (типа) недостатков произношения с уровнем развития фонематических процессов, лексического запаса, грамматического строя позволяет уточнить роль дефек­тов произношения в общей картине нарушений устной речи. Так, если недостатки произношения проявляются только в виде искаженного произношения отдельных (или даже нескольких) звуков, то в подавляющем большинстве случаев это указывает на изолированный фонетический дефект. Это означает, что дан­ный ребенок, имеющий нормальные слух, зрение, интеллект, к школьному возрасту (6—7 лет) в силу ряда причин не успел приспособить артикуляционный уклад к произнесению опреде­ленных звуков в фонетической системе языка, носителем кото­рого он является. Формирование фонематических процессов при этом не задерживается; на их базе своевременно развиваются спонтанные предпосылки к овладению анализом и синтезом звукового состава. В дальнейшем ребенок свободно овладевает письмом и чтением и полноценно усваивает программу обуче­ния в целом.

По-иному следует подходить к диагностике недостатков про­изношения в тех случаях, когда они проявляются преимуще­ственно в виде смешения и замены различных оппозиционных звуков (по акустическими артикуляционным признакам)... В тех случаях, когда нарушение произношения проявляется в виде замены и смешения звуков и сопровождается недоразвитием фонематических процессов, следует констатировать, что рече­вой дефект распространяется на всю звуковую сторону речи. Встречающиеся при этом недостатки произношения есть лишь одно из проявлений такого состояния патологии речи, которое принято обозначать как фонетико-фонематическое Недоразви­тие. Поскольку в этом случае страдают фонематические про­цессы, у таких детей замедленно и с определенными пробелами формируются спонтанные предпосылки к анализу и синтезу звукового состава слова. Все это, вместе взятое, достаточно се­рьезно затрудняет обучение грамоте, а затем и родному языку в целом.

У некоторых детей подобная несформированность звуковой стороны речи сочетается с пробелами в формировании лексико-грамматических средств языка. В этих случаях нарушение про­изношения, как бы массивно оно ни было выражено, является лишь одним из проявлений такого сложного нарушения речи, которое принято квалифицировать как общее недоразвитие речи.

Такой ребенок испытывает значительные затруднения не толь­ко в процессе овладения грамотой, письмом и чтением (Как по­лагают некоторые логопеды), но и программой начального обу­чения в целом...

Содержание и приемы коррекционной работы

Первый этап коррекционного обучения. В этот период на лого ­педических занятиях уточняются речевые возможности детей, уровень сформированности языковых средств (произношение, словарь, грамматический строй, связная речь), определяется со­стояние коммуникативных умений и навыков, осуществляется развитие и совершенствование психологических предпосылок к активной учебной деятельности (устойчивость внимания, спо­собность к переключению). Причем формирование этих свойств осуществляется в неразрывной связи с развитием общеучебных умений, прежде всего навыков и умений планировать и контро­лировать учебную работу, осуществлять ее по ориентирам (ос­новным и вспомогательным). Постепенно в процессе выполнения различных упражнений у учащихся создается база для орга­низации деятельности, на многоориентирной основе, что чрез­вычайно важно для полноценного овладения грамотой, письмом и чтением по новому «Букварю».

В течение подготовительного периода ведется активная ра­бота над уточнением и постановкой дефектных звуков и па­раллельно — над развитием и совершенствованием фонемати­ческих представлений. Эта работа, проводимая на основе анализа звучащей речи, занимает на логопедических занятиях центральное место. В процессе реализации данного учебного комплекса дети получают практическое представление о пред­ложении, слове, слоге, ударении, звуке, букве, гласном, со­гласном. На первых занятиях термины используются только учителем-логопедом.

В течение первых занятий учитель-логопед выявляет возмож­ности каждого из учащихся в отношении преодоления дефекта и овладения знаниями. Во время этих занятий он формирует у де­тей представления о звуковой структуре слова, готовит их арти­куляционный аппарат к дальнейшей работе над произноситель­ной стороной речи, обучает умению самостоятельно осуществлять учебную деятельность, приучает к активной коррекции произно­шения. Все это создает необходимую базу для дальнейшей пла­номерной и целенаправленной работы по совершенствованию звуковой стороны речи.

Все изучаемые в русле первого этапа темы (и выполняемые детьми тренировочные упражнения) имеют выраженную направ­ленность на восполнение пробелов в звуковой стороне речи. Постепенно, по мере упорядочения практических представле­ний о фонетической структуре слова, дети подводятся к овладе­нию пониманием основных грамматических понятий: «предло­жение», «слово», «звук», «слог», «гласный», «согласный» (звонкий—глухой, мягкий—твердый) — и начинают пользовать­ся данной терминологией (разумеется, в практическом плане).

Помимо решения основной коррекционной задачи на всем протяжении первого этапа ведется работа над упорядочением лексического запаса, грамматического строя речи и формирова­нием связной речи детей.

Второй этап коррекционного обучения. В процессе коррекции нерезко выраженного недоразвития речи во время занятия на первом этапе у учащихся были преодолены фонетико-фонема-тические нарушения и методом устного опережения создана база для целенаправленной работы над восполнением пробелов в лек-сико-грамматическом развитии. На втором этапе занятий про­исходит: уточнение значений имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса путем накопления новых слов (от­носящихся к различным частям речи) и знакомства с различны­
ми способами словообразования и словоизменения;

1) уточнение, развитие и дальнейшее совершенствование грам­матического оформления речи учащихся на основе овладения предложениями различных синтаксических конструкций, а так­ же за счет усвоения связи слов в предложении (согласование, предложное и беспредложное управление);

2) закрепление навыков организации учебной деятельности...

Третий этап коррекционного обучения. На третьем этапе у уча ­щихся первых классов осуществляется совершенствование связ­ной речи.

Центральное место в процессе развития связной речи уча­щихся занимает работа над предложением как основной речевой единицей... На предыдущих этапах коррекции работа над пред­ложением, не являясь главной, неизменно велась на каждом за­нятии. В основном вся фонетическая и лексическая работа про­водилась на материале предложения...

Приобретенные учащимися в процессе составления словосо­четаний и предложений умения способствовали осознанному потреблению предложений в речи.

Ястребова А. В. Коррекция нарушений речи у уча­щихся общеобразовательной школы. — М., 1984. — С. 5-56.

Л. В. Спирова, А. В. Ястребова