Основы коррекционного обучения

Обнаруженные особенности восприятия речевых звуков у де­тей, вытекающие из речедвигательных расстройств, являлись ос­новным препятствием полноценному обучению грамоте, так как основным условием овладения буквой является умение выделять из речевого потока четкие константные звуки и объединять их в фонемы.

Как указывает А. Р. Лурия, процесс формирования восприя­тия звуков и речевого слуха осуществляется при ближайшем уча­стии артикуляторного аппарата и только в процессе активного артикуляторного опыта приобретает свой законченный характер.

Одной из главных педагогических задач, стоявших перед нами, была работа над развитием слухового восприятия и овладением навыками звукового анализа и синтеза. Одно исправление де­фекта произношения без целенаправленной работы над слухо­вым восприятием являлось недостаточным, так как не воспол­няло пробелов в фонематическом развитии детей, носящих к этому периоду стойкий характер. Однако все вышесказанное не снимает важности коррекции произношения, а, напротив, дела­ет ее особенно необходимой, так как ребенок правильнее разли­чает те звуки, которые он произносит.

Таким образом, перед нами стояли следующие задачи:

1) Обучение школьников, имеющих нарушение артикуляции,
произношению, т.е. развитие артикуляционной моторики, речевого дыхания и постановка звуков.

2) Развитие фонематических представлений и овладение навыками звукового анализа.

Коррекция или предупреждение недостатков письма тоже дол­жны осуществляться одновременно с работой в названных выше направлениях.

В современной логопедии довольно тщательно разработаны ме­тоды работы над произношением у детей, страдающих ринолалией и дизартрией. Мы в процессе обучения произношению часто пользовались многими специальными приемами коррекции зву­ков, уже описанными в литературе (Ф. A. Pay, Ф. Ф. Pay О. В. Правдина, А. Г. Ипполитова, 3. Г. Нелюбова, Е. Ф. Pay, Р. И. Шуйфер и др.). Но в нашей работе над формированием произносительной сторо­ны речи существовал ряд отличий, которые повлекли за собой и некоторое своеобразие в характере постановки звуков, последо­вательности изучения звуков и другие. Перед нами стояла новая задача — связать обучение произношению с грамотой, это и зас­тавило нас пересмотреть некоторые требования к коррекции про­изношения.

Исследования Р. Е. Левиной, Л. Ф. Спировой, Г. А. Каше рас­крыли содержание готовности ребенка к усвоению грамоты, ко­торая складывается в процессе формирования устной речи за­долго до систематического обучения письму и чтению. В процес­се нормального формирования устной речи у ребенка накапли­вается опыт познавательной работы в сфере звуковых обобще­ний. Таким образом, на ранних этапах развития устной речи воз­никают предпосылки усвоения письма.

В процессе формирования устной речи детей с речедвигательными нарушениями мы должны были создать необходимые ус­ловия для возникновения этих предпосылок. Для того чтобы ребенок был готов к обучению письму, он должен уметь произ­вести звуковой анализ слова, выделить каждый звуковой вари­ант из слова, соотнести звуковой вариант с фонемой. Иными словами, ребенок должен достигнуть такой ступени слухоречевого развития, при котором становится возможным формирование обобщенного представления звуковых вариантов основного зву­ка, т.е. фонематического представления.

С другой стороны, многочисленные исследования показали, что для формирования фонематических представлений необходима нормальная произносительная деятельность, которая, как прави­ло, чрезвычайно затруднена у детей изучаемой группы. Следова­тельно, при их обучении возможно формирование фонематичес­ких представлений с опорой на какой-то определенный минимум произносительных средств, с привлечением широких компенса­торных возможностей.

Для того чтобы распознать фонему, необходимо различать те ее звуковые признаки, которыми она отличается от других фо­нем, т. е. существенейшим условием ее распознавания является противопоставляемость всем остальным фонемам, отдифференцированность ее.

Первоначальная задача в коррекции произношения детей опи­сываемой категории — добиться дифференцированного произно­шения. Поскольку основной причиной недостатков произношения является полная или частичная неподвижность речевого аппара­та, внимание было направлено на развитие его подвижности.

Для преодоления амимичности лица мы проводили массаж всей лицевой мускулатуры (А. Г. Ипполитова, О. В. Правдина), который заключался в легком похлопывании по щекам, пощи­пывающих движениях пальцами по краю нижней челюсти, в поглаживающих движениях по кожному покрову лица. Кроме того, проводился систематический массаж губ, который состоял в поглаживающих движениях по губам, легком пощипывании сомкнутых губ, механическом сближении губ в горизонтальном и вертикальном направлении. Мягкое нёбо массировалось ла­донной стороной большого пальца в направлении спереди — назад.

Различные упражнения по развитию артикуляционной мото­рики предъявлялись в зависимости от выявленного диапазона движений речевого аппарата.

У детей с тяжелой степенью псевдобульбарной дизартрии рабо­ту над речевой моторикой приходилось начинать с использования непроизвольных движений (О. В. Правдина, М. Б. Эйдинова). Име­ющиеся непроизвольные движения закреплялись путем системати­ческого повторения. Ученик наблюдал в зеркале движения органов артикуляции при кашле, зевании, жевании и учился производить их самостоятельно по речевой инструкции.

Одновременно начиналась пассивная гимнастика органов ар­тикуляции (О. В. Правдина, А. Г. Ипполитова), которая про­изводилась с механической помощью (зонды, шпатели) с обя­зательным визуальным контролем. Движения производились плавно, медленно, с постепенным увеличением нагрузки. Ког­да пассивные движения становились более свободными, меха­ническая помощь отбрасывалась. Ребенок должен был самосто­ятельно удержать полученное положение языка, губ. Это создавало возможности для перехода к активной гимнастике, к произвольным движениям, так как пассивное воспроизве­дение «посылает импульсы в те кинестетические клетки, раз­дражение которых активно производит это движение».

В период обучения особенно большое внимание отводилось преодолению слюноотделения, что также способствовало раз­витию моторики артикуляционного аппарата. Мы использова­ли прием А. Г. Ипполитовой, которая рекомендует приучать ребенка производить жевательные движения с закинутой го­ловой.

Приведем примерные виды упражнений по развитию отдель­ных органов артикуляции, которые применялись нами особенно широко:

Движения нижней челюсти.

1. С механической помощью: движения рукой вправо — влево, вверх — вниз (логопед держит подбородок ребенка).

2. Активные движения — открывание и закрывание рта; щел­кание зубами, удержание рта открытым под счет. (Все упражне­ния производятся перед зеркалом.)

Упражнения для развития движения губ.

1. Удержание губами различных предметов (пластмассовых
трубочек) с постепенным уменьшением диаметра.

2. Вытягивание сомкнутых губ — возвращение в нормальное положение.

3. Вытягивание губ хоботком — растягивание губ при сжатых челюстях (сначала с механической помощью).

4. Вытягивание губ — растягивание их в улыбку при раскрытых челюстйх.

5. Вытягивание верхней губы вместе с языком (язык толкает верхнюю губу).

6. Втягивание губ внутрь рта, с плотным прижатием к зубам.

7. Прикусывание нижней губы верхними зубами.

8. Вытягивание верхней губы за нижнюю.

9. Вращательные движения губ, вытянутых хоботком.

Когда дети научатся смыкать губы, тогда можно будет перей­ти к следующим упражнениям по воспитанию ротового выдоха: дуть на ватку, полоску бумаги, целлулоидный шарик.

Когда ребенок научится надувать щеки и смыкать губы, мож­но перейти к постановке звука и.

Упражнения, направленные на развитие подвижности языка детей с тяжелыми нарушениями артикуляции, надо начинать с непроизвольного рефлекторного уровня.

1. Для выдвижения языка вперед к губам ребенку протягивается конфета, или нижняя губа намазывается вареньем.

2. Для сокращения языка нужно положить кусочек сладкого на
кончик языка или дотронуться до кончика языка шпателем.

3. Для выработки движений языка в сторону положить кусочек
сахара между щекой и зубами или намазать сладким уголок рта.

4. Для поднятия кончика языка дотрагиваться карамелькой до
верхней губы.

Эти упражнения подготавливали активные движения языка. Затем проводится пассивная и активная гимнастика языка.

Движения языка вперед — назад производить захватывани­ем кончика языка через стерильную салфетку.

1. Прикусывание кончика языка.

2. Движения языка вправо — влево выполнять сначала с меха­нической помощью.

3. Поднятие языка за верхние зубы.

Был использован прием, рекомендуемый О.В.Правдиной — язык продвигается между губами, ребенок причмокивает губами и языком. Губы отодвигаются логопедом, в то время как ребенок продолжает щелкать спинкой языка о края верхних зубов. Шпа­телем логопед отодвигает кончик языка вглубь, и таким образом вырабатывается прищелкивание языка у альвеол верхних зубов. Путем систематических упражнений ребенок научается удержи­вать язык в верхнем положении.

5. Присасывание языка к нёбу (подготовка постановки звука р). Присасывание сначала вырабатывалось при закрытом рте. Затем мы опускали нижнюю челюсть ребенка. Таким образом вырабатывалось присасывание языка к нёбу.

6. Дутье на распластанный язык (после того как была вырабо­тана правильно направленная струя воздуха). Воздушная струя массирует язык, увеличивает его эластичность.

Некоторые из полученных движений мы комбинировали, так как это способствовало выработке переключения от одного дви­жения к другому. Например, вытянуть язык, поднять его и при­жать к верхним альвеолам, высунуть и прижать к нижним альве­олам. Также постепенно увеличивали дозировку упражнений.

Одновременно проводилась работа над развитием правильно­го речевого дыхания и над голосом.

По мере того как отрабатывались у детей некоторые движе­ния артикуляционного аппарата, начиналась постановка звуков, артикуляция которых была подготовлена этими упражнениями.

Намечая последовательность изучения звуков, мы учитывали три момента: степень доступности звуков для произношения и постепенность перехода от меньших произносительных трудно­стей к большим, их артикуляционную и акустическую близость и возможность подбора слов, включающих изучаемые звуки.

Степень доступности звуков для произношения зависит от ряда обстоятельств, в частности от возможности зрительно воспри­нимать отдельные элементы артикуляции и наличия «орального образа звука». Звуками, имеющими видимую артикуляцию, счи­таются следующие: а, о, у, э, и, п, б, м, ф, в, ш, ж, л, с, т, к (по степени уменьшения видимых элементов артикуляции). Возмож­ность наблюдать за артикуляционными позициями языка, губ облегчает создание «имитационного образа», так как образуются связи между зрительными и двигательными впечатлениями. Су­щественное значение имеет и доступность артикуляции для ки­нестетического восприятия. С этой точки зрения губные соглас­ные звуки легче для усвоения, чем язычные.

По легкости артикуляции самыми простыми принято считать гласные звуки и среди них звук а, который образуется продвиже­нием вперед прижатого ко дну ротовой полости языка. Большин­ство авторов, изучающих фонетику детской речи и технику про­изношения, отмечают, что среди согласных взрывные легче усваиваются, чем фрикативные. В. А. Богородицкий пишет, что произношение фрикативных представляет больше трудностей для усвоения по сравнению с взрывными: взрывные требуют простого грубого прижатия органа, тогда как для призубных орган про­изношения должен держаться приближенным или отчасти касаю­щимся, но не нажатым. А. Н. Гвоздев подчеркивает, что ранее всех усваиваются взрывные звуки я, т, к. Предлагают начинать работать над согласными со взрывных Ф. A. Pay и М. Зееман.

Нужно отметить, что очень удобно начинать работать над взрывными согласными с детьми, страдающими ринолалией, так как создается воздушное давление, способствующее закрытию мягкого нёба (Е. Ф. Pay). В более тяжелых случаях нарушения артикуляционного аппарата существенно облегчает артикуляцию близость ее к безусловным рефлекторным движениям: жевания, глотания и т. д.

Таким образом, наиболее легкими в артикуляторном отноше­нии оказываются гласные звуки, соноры м, н и взрывные со­гласные, среди которых самый легкий звук и. Из фрикативных звуков наиболее легкие звуки ф, в и х. Однако в ряде случаев (например, при расщеплении губы) трудными являются губно-губные звуки (л, б).

Вторым существенным моментом для определения последо­вательности постановки звуков является их акустическая и арти­куляционная близость. Известно, что усвоение звука усложняет­ся, если его артикуляция близка к артикуляции ранее усвоенного звука. Кроме того, у детей, имеющих расстройства артикуляции, возможны замены гоморганных звуков, т.е. звуков, сходных по артикуляции (п, б, м; т, д, н; к — т) и др. Также трудна диффе­ренциация гласных а — о — у, и — ы. Анализ ошибок письма свидетельствует о смешении глухих и звонких согласных, свис­тящих и шипящих, поэтому последовательность изучения звуков должна, как в нормальном развитии детской речи, отражать по­степенный переход от грубых дифференцировок к более тонким. Вот почему изучение звуков у, о, м, н, и, ы должно быть рассре­доточено во времени.

Третьим моментом является возможность подбора слов, вклю­чающих изученные звуки. С этой точки зрения изучается звон­кий звук в раньше, чем ф; ы раньше, чем э (хотя звук э более легкий). Раньше включаются в изучение более трудные звуки л и с, так как со звуком л много обиходных слов, обозначающих глаголы прошедшего времени.

Итак, целесообразно поставить в первую очередь следующие звуки: а, п, у, м, к, ы, н, х, в, о, т, с, л (1-я группа). На этом звуковом материале проводятся упражнения по дифференциа­ции звуков, наиболее резко противопоставленных в артикуляци­онном отношении:

1) дифференциация ротовых и носовых звуков л — лг,

2) дифференциация м — н (внутри группы соноров);

3) дифференциация к — т (внутри группы взрывных звуков);

4) дифференциация гласных а — у — о — ы —;

5. Дифференциация взрывных и фрикативных звуков т и с.

Перечисленные звуки, как наиболее легкие, в ряде случаев можно отработать до нормы. Но в выраженных случаях артику­ляционных расстройств и эти звуки представляют большую про­износительную трудность и требуют специальных приемов.

Иногда приходилось помогать ребенку произвести движения, необходимые для произношения того или иного звука. Напри­мер, при анартрии мы механически сближали губы для создания артикуляционной установки звука п. Кроме того, существенную помощь оказывало четкое произношение изучаемого звука са­мим учителем в момент артикулирования ребенком. Это способ­ствовало тому, что недостаточно четкие кинестетические раз­дражения от собственного неполноценного произношения вос­полнялись за счет слуховых раздражений, связанных с восприя­тием чужой четкой речи.

В тех случаях, когда мы не смогли добиться полноценного произношения звука, мы ограничивались временно его прибли­женным произношением.

Говоря о приближенном произношении звука, мы имеем в виду доступный для ребенка предел в овладении артикуляцией, или «аналог» звука, не совпадающий полностью по своим акус­тическим и артикуляционным свойствам с эталоном нормаль­ной речи, но вместе с тем четко противопоставленный всем ос­тальным звукам речи или его аналогам в устной речи ребенка.

Сохраняющиеся у определенной части учащихся отклонения в произношении звуков от нормы носили антропофонический, а не фонологический характер (терминология Ф. Ф. Pay).

Например, ребенок мог произносить звук с межзубно или с недостаточным выдохом воздушной струи, но ни в коем случае не заменял звуком ш или з, т. е. не имел фонологического дефекта

Приближенное произношение звука («аналог») являлось опре­деленной ступенью на пути к овладению правильной артикуляци­ей. Это не противоречит закономерности нормального развития детской речи. На постепенное проявление звуковых вариантов, приближающихся к усваиваемому звуку, указывает и А. Н.Гвоздев. Овладение такого рода аналогом звука достаточно для того, чтобы ребенок мог оперировать им во время работы по развитию фонематических представлений и навыков звукового анализа. Ь процессе обучения постоянно использовались схемы артикуля­ций изучаемых звуков, наблюдение за артикуляцией логопеда и собственной (ученика), привлекалось внимание к кинестетичес­ким ощущениям, возникающим при произнесении звуков деть­ми. Устанавливалось соотношение между звуком слышимым и произносимым ребенком. В момент совпадения кинестетичес­ких возбуждений от положения органов речи при произнесении Звука со слышимым звуком происходит процесс дифференциа­ции данного звука от других. В памяти ребенка закрепляются артикуляционно-акустические признаки звука, что очень важно для распознавания слышимой речи.

Следующая группа звуков (все звонкие звуки, шипящие аф­фрикаты, р, йотированные) представляли для подавляющего боль­шинства учащихся значительные произносительные трудности. Между тем работа по развитию фонематического восприятия проведенная на звуках 1-й группы, значительно его улучшает, дети начинают лучше узнавать звуки в словах, удерживать правильную их последовательность. Возможности фонематического восприя­тия становятся более благоприятными, закрепляются навыки зву­кового анализа, а возможности артикуляционного аппарата улуч­шаются значительно медленнее. Например, учащиеся легко выде­ляли из слов и узнавали на слух не только'все изученные звуки, но v них улучшилось слуховое восприятие звуков, еще не поставлен­ных в речи Так, Вова Л. страдающий анартрией, легко выделял еще не пройденный звук р из слов на слух и даже мог довольно быстро отобрать картинки со словами, содержащими звук р. Эти данные говорят о том, что недостатки слухового восприятия быс­трее выравниваются, чем нарушение артикуляции. Существенным обстоятельством является и то, что дети с разными дефектами артикуляции, с разной степенью артикуляционного расстройства, по-разному усвоившие произношение пройденных звуков и раз­вившие моторику артикуляционного аппарата через определен­ный период обучения оказываются на одинаковом уровне разви­тия фонематического восприятия.

Когда учащиеся переходят к изучению звуков, более труд­ных в артикуляционном отношении, они уже развили в доста­точной мере восприятие речевых звуков и приобрели навыки звукового анализа. Работа по различению этой группы звуков имеет меньшую артикуляционную опору, так как в силу произ­носительной сложности мы не сразу добивались нормального их произношения. Мы объясняли учащимся артикуляцию этих звуков и в зависимости от индивидуальных особенностей тре­бовали выполнения всех или возможно большего числа артику­ляционных работ, необходимых для произнесения изучаемого звука. В случае тяжелого нарушения моторики артикуляцион­ного аппарата мы объясняли ребенку и показывали на схеме все артикуляционные уклады изучаемого звука, выделяли ос­новной, характерный признак, сравнивали с артикуляцией дру­гих звуков. Четкое проговаривание изучаемого звука логопедом помогало формированию артикуляционно-акустического обра­за звука.

Чиркина Г. В. Дети с нарушениями артикуляци­онного аппарата. — М. 1969. — С. 101—110.

О. А. Токарева