Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора филологических наук

Ленинград - 1984

¹В реферируемой диссертации разрабатывается один из возможных подходов в исследованиях речевой деятельности.

Ф. де Соссюр был первым, кто разъяснил общий источник несовпадения подходов к понятию и термину “язык”: “Конечный закон языка (langage) - это то, что в нем нет ничего, что могло бы вместиться в одно определение”. Очевидно, из речевой деятельности как объекта изучения лингвист может выделить разные предметы исследования в соответствии с теми задачами, которые он собирается решать.

В реферируемой диссертации язык как предмет исследования берется не в абстракции от развивающегося человека, а как сторона человеческой личности, хотя при этом изучаемый объект - речевая деятельность, язык-речь - остается тем же, с которым имеет дело исследователь собственно системы языка. Центральное понятие работы - языковая личность, т.е. человек, рассматриваемый с точки зрения его готовности производить речевые поступки, создавать и принимать произведения речи.

Частные готовности языковой личности могут быть упорядоченно описаны в виде структурной модели. Сходство и различие частных готовностей языковой личности предметно представлено в сходстве и различии речевых произведений (текстов), включаемых в деятельность языковой личности в соответствии с мерой развитости языковой личности. Структурное представление языковой личности включает упорядоченный перечень уровней развитости языковой личности, равно как и перечень компонентов, из которых слагаются эти уровни. Если языковая личность в развитии своих готовностей достигла некоторого уровня и на этом уровне овладела некоторым компонентом, то тем самым языковая личность достигла готовности к действованию с текстами, соответствующими этому уровню и этому компоненту. Поэтому структурная модель языковой личности представляет не только систематику частных готовностей к актам речевой деятельности, но также (и тем самым) - и одну из возможных систематик текстов, а именно ту систематику, которая построена по критерию соответствия характеристик текста мере развитости языковой личности, т.е. мере готовности языковой личности социально-адекватно производить или принимать тексты с соответствующими лингвистическими характеристиками.

Актуальность разработки модели языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов обусловлена тем обстоятельством, что рационально построенная модель поддается эмпирическим интерпретациям, соответствующим тем видам деятельности, для ²которых существенны готовности языковой личности (понимание текстов, обучение языкам, речевое воздействие, эстетическая и риторическая критика текстов и др.). Такие эмпирические интерпретации модели способствуют решению ряда практических задач развития человеческой личности и улучшения человеческих деятельностей, по отношению к которым языковая личность и речевая деятельность выступают в качестве одной из частных, но при этом необходимых граней. Действительно, человек обладает родовой способностью быть языковой личностью, но каждый индивид еще должен стать ею. Это становление есть индивидуальное приобретение родового свойства, приобретение необходимого “общественного органа” (К. Маркс), компонента необходимой матрицы деятельности. Социальный смысл этой задачи был впервые прояснен основоположниками марксизма, у которых интересующая нас сторона личности - язык как человеческая способность - получила оценку как “продукт рода”, который люди “раньше или позже... возьмут под свой контроль” наряду с другими продуктами человеческой исторической практики [К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения, изд. 2, т. 3, с. 427].

Хотя представлением о языковой личности имплицитно оперировали уже Г. Штейнталь, В. Вундт и А.А. Шахматов, соответствующие понятие и термин были впервые введены в лингвистику В.В. Виноградовым [“О художественной прозе”, 1930]. По В.В. Виноградову, языковая личность может трактоваться как “коллективная языковая личность” и как “индивидуальная языковая личность”. Последней свойственно “личностное говорение”, отличающееся от коллективного, социально распространенного, но не порывающее с ним. При сильном развитии “индивидуальной языковой личности” “социальное ищется в личностном через раскрытие всех структурных оболочек языковой личности” [там же, с. 62]. В.В. Виноградов тонко подметил, что изучение восходящего развития языковой личности выведет исследователя к языку художественной литературы: самое бытие поэтики и ее предмета зависимо, в конечном счете, от меры развития “коллективной языковой личности”. Ведь, например, “для того чтобы ощутить индивидуальное и творческое в словоупотреблении поэта, надо владеть общими с ним лексемами литературной речи” [там же, с. 66]. Аналогичным образом В.В. Виноградов связывает с разработкой проблемы языковой личности и риторику [там же, с. 110].

Кроме В.В. Виноградова, реферируемая диссертация не имеет прямых предшественников, которые широко разрабатывали бы концепцию языковой личности, хотя эта концепция буквально “подсказывается” ³множеством авторов, писавших на другие языковедческие темы.

Новым в разработке концепции языковой личности является то, что в диссертации делается попытка представить в единой параметрической модели все вообще готовности человека к производству речевых поступков. Цель этого моделирования - исследовать, какова структура языковой личности. Весьма существенно также, каковы уровни и компоненты этой структуры; каковы отношения, зависимости и функции этих уровней и компонентов; каков их генезис. Практическая же цель заключается в том, чтобы выяснить, в какой мере путь образования и способ существования структуры языковой личности могут быть усовершенствованы в заданных условиях или воспроизведены в других условиях. Эти условия определяются в зависимости от того, для какой именно деятельности производится эмпирическая интерпретация модели. Поэтому модель языковой личности первоначально должна абстрагироваться не только от индивидуальных различий людей, но и от различия известных им языков, она должна обладать высокой мерой упрощения и инвариантности. Одновременно она не должна содержать ничего такого, что не имело бы экспериментального смысла и не соответствовало бы опыту: лишь при этом условии модель, формализующая процессы использования языка человеком, будет поддаваться последующим эмпирическим интерпретациям.

Научное значение данного исследования заключается в разработке структурной модели языковой личности и в разработке оснований эмпирической интерпретации предложенной модели. На защиту выносятся:

1. Структурная модель языковой личности, предложенная в реферируемой диссертации.

2. Основания эмпирической интерпретации модели для деятельности понимания текстов.

3. Основания эмпирической интерпретации модели для деятельности обучения языкам.

4. Положение о возможности эмпирических интерпретаций модели для других видов деятельности, сопряженных с речевой деятельностью.

Предложенная в диссертации концепция апробирована в ходе чтения лекций студентам Калининского университета и слушателям факультета повышения квалификации (преподавателям иностранных языков), а также в форме докладов и обсуждений в научно-методическом совете по иностранным языкам Минвуза СССР, на республиканских и зо⁴нальных конференциях, в Институте русского языка АН СССР, в Институте языкознания АН СССР, на кафедре общего и сравнительно-исторического языкознания МГУ. Основные положения диссертации нашли отражение в пяти книгах и ряде статей. Выдвигаемая в диссертации концепция развивается также по линии студенческого научного общества, научно-исследовательской и учебно-исследовательской работы студентов.

Диссертация состоит из введения, восьми глав (они объединены в три раздела), заключения и списка использованной литературы.

Первый раздел диссертации - “Концепция и модель языковой личности”.

При построении модели языковой личности соблюдается ряд условий. Важнейшее из них - трактовка языковой личности в качестве структуры, а языка - в качестве субстрата этой структуры, т.е. в качестве предметного основания единства структуры языковой личности. С этой точки зрения, моделирование языковой личности принципиально отличается от модельного представления языка как системного образования, поскольку в последнем случае языковая личность выступает лишь в качестве субстрата. В силу только что сказанного, уровни модели языковой личности не совпадают с уровнями моделей языка. Вместе с тем, компоненты языковой личности не могут быть выделены без учета таксономии языковой системы - по крайней мере, без учета таких крупных ее подразделений, как фонетика, лексика и грамматика. Однако очень существенны все же именно отличия модели языковой личности от моделей языка:

1. Суждения о функциях тех или иных компонентов структуры языковой личности имеют оценочный характер, сохраняя при этом объективность, что совершенно невозможно при анализе структуры языка.

2. При рассмотрении языковой личности как структуры необходимы понятия, во многих случаях нерелевантные для рассмотрения структуры языка.

3. Факторы, существенные как для языка, так и для языковой личности, и фиксируемые при этом в совпадающих понятиях и терминах, находятся в структуре языковой личности не в тех взаимоотношениях, в каких они находятся в структуре языка. В частности, во многих случаях те содержания, которые в структуре языка могут быть рассмотрены лишь дифференциально, выступают в структуре языковой личности как сходные реальности, функциональное рассмотрение которых необходимо оказывается совокупным или параллельным. Например, с точки зрения системы языка, подсистема художественной речи и под⁵система разговорной речи противопоставлены. С точки зрения структуры языковой личности, напротив, подсистема разговорной речи и подсистема художественной речи сближены по общему признаку - по признаку равноудаленности от условно-конструируемой (в некоторых случаях, впрочем, реально существующей) речи, лишенной всякой “стилистической прибавки” и пользующейся только средствами прямой номинации. Поэтому обе упомянутые подсистемы оказываются в структуре языковой личности коррелятивными с одним и тем же уровнем структуры. Множество подобных примеров - предупреждение против не изжитых еще случаев произвольного смешения суждений о языке и суждений о языковой личности.

Что касается упомянутых здесь оценочных суждений о деятельности языковой личности, то они использованы в реферируемой диссертации при определении факторов (множителей) одного из параметров, образующих структурную модель языковой личности. В частности, эти суждения использованы при построении шкалы уровней развития языковой личности.

Человек как языковая личность постоянно оценивается наблюдающими его людьми. Речь одного индивида релевантна для другого индивида, и, соответственно, каждый другой индивид выступает в функции “оценщика”, т.е. говорит, думает или чувствует, что в чьей-то речевой деятельности что-то хорошо и что-то плохо. Обоснованные суждения о языковой личности, имеющие оценочный характер, доступны отнюдь не только лингвистам. Поскольку оценками такого рода занимаются все вообще люди, то создается своеобразное положение: “оценщик” совокупно выступает и как субъект оценок и как их объект, т.е. как наблюдатель и как наблюдаемый. Исследователь этих оценок выступает как наблюдатель наблюдателя. Такой подход необходим потому, что языковую личность, т.е. одну из граней всей человеческой личности, затруднительно наблюдать непосредственно. Здесь мы имеем дело с таким объектом, который можно наблюдать, лишь заставляя его взаимодействовать с чем-нибудь внешним по отношению к нему. Этим внешним оказывается социальная среда. Именно социальная среда рассматривает человеческие готовности к деятельности как некоторую ценность, т.е. приписывает им роль в жизни общества, а отсюда - и индивида, тем самым давая индивиду стимул для развития его способностей, его готовностей.

“Оценочное чувство... у нормального члена общества социально обосновано, являясь функцией языковой системы (величина социальная)” (Л.В. Щерба). Однако все оценочные суждения несут информацию ⁶о речевом поступке в целом, в то время как весь опыт наблюдений над деятельностью языковой личности приводит к постулату о многоуровневости и многокомпонентности ее структуры.

“Оценщик” большей частью не ставит перед собой задачи определить, какой конкретно уровень или компонент языковой личности выступает в его суждении, но исследователь, оценок должен это знать. Для того, чтобы оценочные суждения, постоянно высказываемые бесчисленным множеством людей о речевых поступках других людей, можно было принять за основу при определении уровней развития языковой личности, в диссертации использованы некоторые логические операции в отношении накопленного материала оценочных суждений. Цель логической работы исследователя - в усмотрении однородности проявления тех или иных предполагаемых уровней и компонентов в оцениваемых речевых поступках.

Оценочные суждения бывают индивидуально-вкусовыми (связанными с индивидуальными идиосинкразиями, что, в целом, довольно редко) и общественно-вкусовыми. Для нас важны именно последние, поскольку они отвечают следующему набору требований: они

a) выступают массовидно;

b) приобретают логическую форму суждений действительности;

c) могут приобретать логическую форму суждений отношения;

d) соотносимы с социально релевантным “суждением идеала”;

e) относятся к сравнительно ограниченной области достижений или недостатков речевой деятельности.

Опираясь при структуировании языковой личности на оценочные суждения множества людей, исследователь должен:

1) отделять оценочные суждения о субстрате языковой личности (точнее - о компонентах этого субстрата, т.е. языка) от оценочных суждений, относящихся к компонентам структуры языковой личности;

2) сопоставлять разные суждения разных лиц об одном тексте (речевом произведении) и суждения одного лица о разных текстах;

3) выяснять адекватность суждений данного лица как “оценщика” высших уровней языковой личности в зависимости от того, достигло ли этих уровней само данное лицо;

4) сосредоточиться на суждениях не столько типа “ Мне нравится ”, сколько типа “ Мне не нравится ”.

Последнее требование объясняется тем, что закономерное бытие уровня или компонента языковой личности явно выступает, главным образом, тогда, когда оно нарушается, т.е. когда речевое исполнение вступает в противоречие с задачей, с некоторой целью, включающей в себя идеал - субъективный по форме, объективный по содержа⁷нию, негативный по презентации, позитивный по перспективе. Поэтому мы начинаем с “ошибок”, “упущений” и тому подобных “минусов”, но далее в структурной модели делаем экстраполяцию “минусов” в “плюсы”. Эта операция вызвана тем, что нам нужна модель-идеал, своего рода ориентир для улучшения деятельности языковой личности, а не модель недостатков, пригодная только для критики сущего.

Определить уровни развития языковой личности - одна из задач построения исходной модели. Приведем примеры отмечаемых “оценщиком” типичных недостатков речевых поступков и отнесем эти недостатки к уровням языковой личности. Последовательность ряда уровней основана на том, что при наличии недостатков, относящихся к низшему по номеру уровню, не бывает ни похвал, ни критики в адрес каждого из вышележащих уровней. Расположим уровни в последовательности от низшего к высшему.

Уровень 1, критикуемый по формулам типа “ Он русского языка не знает ”.

Преддошкольник видит молоток, но не знает слова “ молоток ”.

Преддошкольник говорит: “ Мама была дома, папа была в налаботе ”.

Иностранец говорит: “ Я буду прыгнуть сейчас ”. Читая по-русски “ Я сейчас прыгну ”, он понимает прочитанное так же, как “ Я сейчас прыгаю ”.

Высказывая критику или делая исправления в таких случаях, “оценщик” отстаивает требование: “Пользуясь языком, надо пользоваться именно данным языком с его элементарными правилами ”. Слова не должны быть “не-словами”, предложения - “не-предложениями”, - таков здесь идеал.

Назовем уровень 1 уровнем правильности.

Уровень 2, критикуемый по формулам типа “ Он еще говорить как следует не научился ”.

Некто говорит: “ Мы (пауза) товарищи (пауза) соревнуемся (пауза) это (ангерофразия) по линии озеленения (пауза, ангерофразия) с городом Кустанай. С Кустанаем ”.

Преддошкольник говорит: “ Мама туда ходила, а я... мама ходила... мама туда ходила, там кошечка, три котеночка... мама туда ходила, я один был, там кошечка, три котеночка... и тетя чужая пришла... тогда ”.

В этих случаях недостатком, подвергаемым осуждению или исправлению, является замедление в передаче информации, т.е. “плохая скорость”, связанная, в конечном счете, с недостаточно интериоризованным планом речевого поступка, с недостаточной цельностью ⁸представления о предстоящем частном высказывании.

Назовем уровень 2 уровнем интериоризации.

Уровень 3, критикуемый по формулам типа “ У него бедная речь ”.

Школьник в письменной работе излагает начало романа “Мать” Горького: “ В этом городе был завод. На заводе работали рабочие, Рабочие не любили этого завода. Работы они тоже не любили ”.

Иностранец, читая в русской книге [Е. Носов. Берега. М., 1971, с. 66] текст “ Где-то на болотах кричали журавли. Перед восходом солнца крик их был так гулок, что казалось, будто птицы кружатся над коньком избы ”, понимает все “правильно”, но понимает не более того, как если бы в тексте было написано: “ Где-то кричали какие-то птицы. Перед восходом солнца что-то у них было каким-то, и казалось, что птицы что-то делают где-то ”.

Критикуя недостатки речевых поступков, относящиеся к этому уровню, “оценщик” выражает свое стремление к тому, чтобы люди широко использовали “богатство языка”.

Назовем уровень 3 уровнем насыщенности.

Уровень 4, критикуемый в быту по формулам типа “ Он не те слова говорит ”. Некто, производя предложение, выбирает единицы речевой цепи, но выбор неадекватен: “ Он ударил меня - по лицу, и я тоже... его-о... по физиономии ”; “ Не знаю, что вам на это сообщить ”; “ Я же, гражданин следователь, я же объясню, я тогда... следовал в кино ”.

Или: один из собеседников говорит: “ Вчера шествую это в баню... ” Другой собеседник критикует первого за “неправильное употребление” слова “ шествовать ”. “Оценщик”, разобравшись в ситуации, говорит о втором собеседнике, что тот “шуток не понимает”.

Предметом оценок адекватности выбора единиц речевой цепи бывает, как правило, не целый текст, а одно предложение.

Назовем уровень 4 уровнем адекватного выбора.

Уровень 5, критикуемый в быту по формулам типа “ Говорит он то, да получается что-то не то ”.

Происходит разговор: “ Кладовщиком? Что же, это можно, нам кладовщик нужен... О! А у вас тут в трудкнижке... Работали директором МТС... Раньше. Это хорошо... ” - “ Да, раньше... Моя звезда закатилась ”. - Второй собеседник делает упущение, лишь производя предложение “ Моя звезда закатилась ”; однако в пределах предложения как такового нет никакого упущения: обеспечены и правильность, и интериоризация, и насыщенность. Неадекватность речевого поступка раскрывается лишь в контексте всего диалога. Точнее, неадекват⁹ность заключается в том, что один из собеседников разрушает важный параметр всего дискурса - его “тональность”, заданную первым собеседником и не усвоенную вторым. Мы имеем здесь дело с нарушением адекватности в тексте, принципиально большем, чем предложение.

Или: при описанном разговоре молча присутствует третий человек - посетитель. Он правильно воспринял семантику всех слов и предложений, но не заметил того, что в пределах всего диалога второй собеседник “испортил тональность”. Посетителю кажется, что предложение “ Моя звезда закатилась ” - не более, чем “образный перифраз” сообщения о том, что у второго собеседника служебные дела сначала развивались хорошо, а затем - плохо. Посетитель не замечает социальной неадекватности речевого поступка второго собеседника.

Этот уровень развития языковой личности включает достижения и недостатки в производстве или в синтетическом восприятии целого текста со всем сложнейшим комплексом как присущих ему средств коммуникации предметного содержания, так и присущих ему средств выражения духовного содержания личности самого коммуниканта.

Назовем уровень 5 уровнем адекватного синтеза.

Все недостатки (а следовательно, и достижения) речевых поступков легко распределяются теперь по названным пяти уровням.

Кроме описанного способа выделения уровней развития языковой личности, возможны и другие способы. Интересные наблюдения в связи с проблемой выделения уровней есть как в лингвистических работах, так и в работах по другим научным дисциплинам. Например, уровневый характер нормальной языковой личности (в составе тех же пяти уровней) хорошо виден и при наблюдениях над патологией речи, поскольку патология разлагает и упрощает то, что предстает в норме как слитое и усложненное. Возрастная периодизация проявления первых трех уровней развития языковой личности у ребенка и подростка хорошо коррелирует с возрастной периодизацией развития мышления, разработанной в педагогической психологии (“период дооперационального мышления”, “период конкретных операций”, “период формальных операций”).

Совокупность наблюдений показывает, что языковая личность, (1) овладев принятыми в обществе высокочастотными средствами прямой номинации, переходит к (2) интериоризации речи, что открывает ей путь к (3) лексико-грамматическому многознанию и, далее, к (4) своеобразной свободе в выборе средств выражения из множества потенциальных субституентов. Достижение этой свободы позволяет ¹⁰развитой языковой личности (5) оперировать целым текстом таким образом, чтобы форма текста оптимально рефлектировалась в содержании, выступала как “содержательная форма”.

После получения последовательного перечня уровней в диссертации описывается исходная модель языковой личности. Эта модель имеет параметрический характер. Описание языковой личности в виде параметрической модели опирается на три аксиомы:

1. Язык включает фонетическую, лексическую и грамматическую стороны (c соответствующей им семантикой).

2. Пользуясь языком, человек либо говорит, либо слушает, либо пишет, либо читает, либо совмещает эти действия.

3. Развитие языковой личности может быть большим или меньшим, лучшим или худшим, и эти различия можно представить в форме дискретных уровней.

Соответственно, исходная (упрощенная) модель строится по трем параметрам:

< Рис. >

Упрощенная, исходная модель содержит всего 60 компонентов, полученных при перемножении трех параметров, несущих соответственно 3, 4 и 5 множителей (факторов).

Каждый компонент (“клетка”) языковой личности обретает в этой модели свое имя, например, “Адекватный синтез: грамматика при ¹¹письме” и т.п. Поэтому языковую личность можно анализировать с помощью модели - даже упрощенной. Анализ такого рода помогает решить некоторые практические задачи. Так, каждый из компонентов модели может трактоваться двояко - либо как точка в модельном пространстве, в которой перемножаются факторы, отложенные на параметрах, либо как некоторый объем в модельном пространстве. Объем состоит из определенным образом характеризованных текстов (реальных и потенциальных), которыми языковая личность может оперировать, коль скоро она включает в себя соответствующий компонент. Эта возможность двоякой трактовки позволяет рассматривать модель как основание для таксономии не только готовностей языковой личности, но и текстов, втянутых в деятельность языковой личности. Признаки, существенные для таксономии текстов, оказываются ведущими, когда мы от описания исходной модели переходим к структурному монографическому описанию того или иного уровня развитости языковой личности.

Наряду с упрощенной исходной схемой модели языковой личности, в работе предлагается модель для более дробного описания уровня адекватного синтеза. Необходимость этой дополнительной модели вызвана следующими причинами. Исходная модель языковой личности, в силу своей упрощенности, не позволяет показать всего многообразия параметров и множителей, которые потребовались бы для более полного структурного описания языковой личности. Вообще языковая личность, взятая в каждом отдельном, индивидуальном случае, зависит не только от меры собственного развития, но и от используемого языка, и от множества типов речевых поступков и типов текстов (речевых произведений), которыми оперирует индивид.

Очевидно, целый ряд таких особенностей функционирования высшего уровня языковой личности целесообразно представить в виде множителей, откладываемых на соответствующих параметрах, несвойственных исходной модели. Число таких параметров таково, что модель языковой личности при более полном описании невозможно представить в виде геометрической фигуры, и структурное описание приобретает форму алгебраической записи. Специфические параметры, свойственные лишь модели высшего уровня языковой личности, разумеется, взаимодействуют с двумя параметрами, известными нам из исходной модели языковой личности: с осью А, на которой откладываются множители А-1 “фонетика”, А-2 “лексика”, А-3 “грамматика”, и с осью Б, на которой откладываются множители Б-1 “говорение”, Б-2 “аудирование”, Б-3 “письмо”, Б-4 “чтение”. Эти известные уже па¹²раметры и множители дополняются рядом других.

Один из параметров модели уровня адекватного синтеза (ось Г) - текст, взятый в его соотношении с языковыми подсистемами (подъязыками и их стилями). Хотя и на начальных уровнях языковая личность оперирует определенной подсистемой языка, все же именно высший уровень развития языковой личности предполагает свободный выбор подсистем и свободное оперирование ими.

Среди множителей на соответствующей параметрической оси модельного описания -

Г-1. Степень дробности при вычленении подъязыков, т.е. установление “расстояния” между подъязыками, а также установление того, насколько резко те или иные подъязыки противостоят друг другу в человеческой деятельности.

Г-2. Коммуникативно-содержательная обоснованность использования подъязыка. Перед языковой личностью, достигшей высшего уровня развития, стоит задача овладения множеством черт каждого подъязыка. Высокоразвитая языковая личность не только выбирает подъязык и строит или понимает речевое произведение на нем, но и способна строить текст со смешением подъязыков (и их стилей) в той мере, в какой подъязыки допустимы в тексте при общении с людьми, постоянно пользующимися не всеми этими подъязыками. Вообще частные готовности, связанные с этим множителем, и многочисленны и существенны.

Г-3. Риторическая обоснованность использования подъязыка, т.е. использование подъязыка с установкой на оптимизацию воздейственности текста.

Другой параметр (ось Д) модели высшего уровня развития языковой личности - текст в его соотношении с видами словесности. Виды словесности - продиктованная исторической человеческой деятельностью группировка произведений речи как совокупности всего сказанного и написанного или могущего быть сказанным и написанным. Число переменных, регулирующих множественность и противопоставленность видов словесности, очень велико, и разные сочетания этих переменных дают множество видов и подвидов словесности.

Множители, откладываемые на параметре, отражающем соотношение текста с видом словесности:

Д-1. Национально-историческая обоснованность использования вида словесности.

Д-2. Коммуникативно-содержательная обоснованность использова¹³ния вида словесности. Даже в пределах одного языка факт существования системы видов словесности создает особые требования к языковой личности.

Д-3. Риторическая и эстетическая обоснованность использования вида словесности.

Следующий параметр (ось Е) - текст в его соотношении с опредмечиваемыми категориями содержания. Здесь существенны средства выражения, не являющиеся средствами прямой номинации. Множители на этой параметрической оси соответствуют (Е-1) категории мировоззренческого, (Е-2) категории социально-этического, (Е-3) категории индивидуально-характерологического, (Е-4) категории эмоционального, (Е-5) категории оценочного. Параметр Е вводится в связи с тем, что на высшем уровне развития языковой личности вступает в силу своеобразное “отражение отражателя”, т.е. появляется сигнализация о человеческой субъективности, невозможная без языкового кода и опредмечиваемая им, но не равная ему.

Еще один параметр (ось Ж) - текст в его соотношении с противоположными тенденциями речевой деятельности. Речевая деятельность протекает в единстве и борьбе собственных противоположных тенденций. Каждому произведению речи присущи та или иная пропорция и та или иная мера устойчивости и вариативности этих тенденций, причем все эти пропорции и их вариативность могут быть оптимизированы как в коммуникативных, так и в риторических или герменевтических целях. Оптимальное регулирование отношений в каждой паре противоположных тенденций - свойство высокоразвитой языковой личности. Множители, откладываемые на этой параметрической оси, соответствуют основным парам противоположных тенденций:

Ж-1. Экспликационность и импликационность (в смысле Ю.М. Скребнева). Экспликационность понимается как расширение плана выражения при сужении плана содержания, импликационность - как расширение плана содержания при сужении плана выражения. Столкновение этих двух тенденций наблюдается повсеместно. Импликационность является способом оптимизации речи в условиях высокой общности пресуппозиций у продуцента и реципиента. Экспликационная тенденция открывает перед языковой личностью не менее важные возможности, связанные с введением в коммуникацию содержаний, не обозначенных средствами прямой номинации, т.е. не называемых в тексте с помощью привычно ассоциируемых с этими содержаниями слов.

Ж-2. Типологические противоположности речевых поступков (в смысле А.А. Холодовича). Основные пары типологических противопо¹⁴ложностей, например, устного речевого поступка - однонаправленность (переходность) и взаимность (диалогичность), дистантность общения и контактность общения.

Ж-3. Единство способа коммуникации и смещение способов коммуникации. Здесь особенно важна противопоставленность монокодовой и поликодовой коммуникативной деятельности; чисто вербального и смешанного способов коммуникации.

Ж-4. Единство подъязыка и смешение подъязыков в тексте. Известный из старой риторики термин “смешение стилей” означает не существование “смешанных стилей”, а возможность создания эстетических и риторических эффектов при включении в один и тот же текст двух или более подъязыков, взятых в пропорции, оптимально адекватной программируемому эффекту. Чередование отрезков текста, построенных на одном подъязыке, с отрезками “смешанного стиля” также может способствовать или препятствовать оптимизации общения.

Ж-5. Актуализация и автоматизация (в смысле Я. Мукаржовского). Задачи, возникающие у развивающейся языковой личности при освоении этой пары тенденций - формирование понимания содержательности художественных и иных актуализаций, выработка хотя бы некоторого продуктивного опыта актуализации, различение нормальных и аномальных (“опошляющих”) автоматизмов речи, умение четко противопоставлять художественный текст и тексты псевдохудожественного вербального производства, а также определение элементов мировоззрения и мироощущения, опредмеченных в актуализированных и автоматизированных текстовых формах.

Ж-6. Акцидентальная и субстанциальная формы. Как известно, форма текста вступает в отношения с содержанием дважды. Неразвитая форма “стоит спиной” к содержанию, развитая форма “стоит лицом” к нему (Г.В. Гегель). В первом случае выбор формы маловажен, случаен, субституции в области формы произвольны и никак не влияют на содержание, т.е. форма акцидентальна по отношению к содержанию. Во втором случае форма становится субстанциальной, содержательной. Обычно в тексте присутствуют как тенденция к акцидентальности, так и тенденция к субстанциальности формы. Готовность обоснованно соотносить и противопоставлять эти тенденции - часть способности к усмотрению меры художественности текста.

Как мы видим, модель высшего уровня развития языковой личности строится по шести параметрам. Из них два принадлежат исходной модели языковой личности (третья ось исходной модели, ее “вектор ¹⁵развития”, т.е. ось В, не берется, коль скоро моделируется лишь один из пяти уровней языковой личности), четыре параметра принадлежат специально модели уровня адекватного синтеза.

Вся модель уровня адекватного синтеза не может быть показана на рисунке, поскольку она шестимерная. Поэтому в диссертации дается ее алгебраическое описание. При этом описании мы получаем упорядоченный перечень характеристик языковой личности, достигшей высшего уровня развития. Если бы модель была представлена в геометрической форме, мы назвали бы точки пересечения параметров “клетками”; условно примем для них это метафорическое название и при алгебраическом описании.

Число клеток можно получить перемножением количеств множителей на всех параметрических осях, т.е.

(А=3)х(Б=4)х(Г=3)х(Д=3)х(Е=5)х(Ж=6)=3240

Таким представляется число клеток, составляющих уровень 5 языковой личности. Какая-то часть клеток - “пустые клетки”, т.е. произведения шести множителей в некоторых сочетаниях не имеют содержания, но число “пустых клеток”, по нашим оценкам, не превышает 10%. В целом, число клеток уровня адекватного синтеза составляет в модели языковой личности приблизительно три тысячи.

Каждая клетка определяется по шести множителям (по одному множителю от каждого параметра), например, А₃Б₁Г₁Д₂Е₂Ж₁ означает, что для адекватного функционирования соответствующей клетки надо лексически оформить некоторое устное сообщение, адекватно и при этом очень дробно избрав подъязык, обоснованно пользуясь наиболее подходящим видом словесности, опредмечивая категорию социально-этического и выбирая оптимальную меру соотношения экспликационной и импликационной тенденцией. Очевидно, за каждой “клеткой” модели стоит таксономическое деление специфической типологии текстов, составляющее лингвистическую содержательность каждой “клетки”. Лингвистическая содержательность каждого из уровней и каждого из компонентов модели языковой личности существенна для последующих эмпирических интерпретаций модели.

Описание концепции и модели языковой личности сопровождается в реферируемой диссертации описаниями оснований, необходимых при эмпирических интерпретациях модели. В принципе, число таких интерпретаций неконечно; кроме того, эмпирическая интерпретация модели, выполненная для той или иной деятельности, может быть более дробно выполнена в случае, когда из рассматриваемой деятельности вы¹⁶членена некоторая более частная деятельность (например, из деятельности обучения языку - деятельность обучения определенного контингента определенному языку). Эмпирическая интерпретация модели есть наблюдение над тем, как тот или иной вид деятельности втягивает в работу языковой личности разные виды производимых и принимаемых текстов, как функционирует в тех или иных условиях структура языковой личности в качестве единства систематики готовностей и систематики текстов, как усовершенствуется (или ухудшается) действование языковой личности с текстами в зависимости от тех или иных обстоятельств.

Второй раздел диссертации - “Использование модели языковой личности в теории и практике понимания текста”. Понимание - специфическая деятельность, возникающая тогда, когда смысловое восприятие текста затруднено и, следовательно, появляется необходимость преодолеть “непонимание”. Деятельность понимания характеризуется тем, что человек активно обращает свой опыт на текст с целью освоения его содержательности. Различия в характере обращаемого опыта делают проблему понимания текста междисциплинарной. Она относится к лингвистике в той мере, в какой внелингвистический (а отчасти - и лингвистический) опыт человека хранится и передается в лингвистически релевантной форме. В той же мере модель языковой личности является одновременно и моделью развитости готовностей к пониманию текстов, т.е. уровни модели языковой личности соотносительны с разными мерами готовности к пониманию и - в известной степени - с разными типами понимания текста.

Акт понимания базируется на рефлексии. Рефлексия есть установление связи между извлекаемым прошлым опытом и той ситуацией, которая представлена в тексте как предмет для освоения. Благодаря рефлексии, во-первых, осваиваемый образ представленной в тексте ситуации получает некоторые признаки уже освоенных субъектом ситуаций, во-вторых, изменяется отношение субъекта к наличному опыту, к образам представленных в нем ситуаций. Эти изменения, вносимые в рефлектируемый совокупный образ, дают новый опыт, лежащий в основе акта понимания текста. Элементы нового опыта в акте понимания образуют организованность, т.е. некоторое целое, содержательно превышающее сумму своих частей, благодаря чему акт понимания и может приводить к новому знанию. Рефлексия - важный компонент субъективного отражения действительности, представленной также и в содержательности текстов. Собственно лингвистический коррелят рефлексии - готовность к перевыражению. Определяющим собственно линг¹⁷вистическим условием понимания текста является то неотделимое от бытийного статуса языковой личности обстоятельство, что языковая личность есть не только систематика готовностей, но и систематика текстов. Если, например, наряду с текстами метафоризованными не было бы содержательно сходных (субститутивных) текстов с лишь прямой номинацией смыслов, то не возникало бы и того “другого” (интерпретирующего) текста, в котором мог бы содержательно перевыразиться некоторый данный метафоризованный текст. Хотя это перевыражение (интерпретация как вербализованная рефлексия) может актуально и не присутствовать в том или ином конкретном акте понимания, уже самое его присутствие “в снятом виде” выступает как необходимая гарантия для случая, когда необходимо перейти от незатрудненного (нерефлективного) смыслового восприятия текста к деятельности собственно понимания.

В бытовом словоупотреблении словом “понимание” пользуются нетерминологически. Кроме того, даже при терминологическом использовании слова “понимание” им обозначают существенно различающиеся процессы освоения содержательности текста. В диссертации описана типология понимания текста, соотносительная со структурой языковой личности. Собственно лингвистическая таксономия, коль скоро она берется вне связи с художественным текстом, не предполагает иерархического расположения типов понимания, т.е. типы понимания текстов рядоположены. Однако при обращении этой же таксономии на художественные тексты мы сталкиваемся с иерархическим расположением типов понимания, с их функционированием в качестве восходящего ряда уровней:

1. Семантизирующее понимание, т.е. “декодирование” единиц текста, выступающих в знаковой функции. Этот тип понимания имеет место, по преимуществу, при нарушениях смыслового восприятия текста в условиях усвоения языка (или в условиях усвоения единиц языка), например, в ситуации, когда среди “знакомых слов” встретилось “незнакомое слово”, подлежащее семантизации.

2. Когнитивное понимание, возникающее при преодолении трудностей в освоении содержательности познавательной информации, данной в форме тех же самых единиц текста, с которыми сталкивается семантизирующее понимание.

3. Распредмечивающее понимание, постоянно имеющее место при действовании с субъективными реальностями (реальностями сознания, чувствования, воли), презентируемыми при этом помимо средств прямой номинации, но опредмеченными все же именно в средствах текста. ¹⁸“Распредметить” значит восстановить при рецепции текста какие-то стороны ситуации действования (мыследействования) продуцента (или восстановить то, во что эти стороны ситуации действования превратились в ходе последующего бытования текста в обществе; такое восстановление приводит к появлению многих граней понимаемого, что соответствует многоаспектности бытования текста в обществе). Распредмечивающее понимание чаще всего бывает обращено на художественные тексты, а отчасти и на тексты на подъязыке разговорной речи. Процесс распредмечивающего понимания может совмещаться с процессами семантизирующего и когнитивного понимания или с их нерефлективными аналогами, имеющими характер процессов незатрудненного смыслового восприятия текста. Существенно, что в обычной рецепции доля семантизирующего понимания (собственно понимания) сравнительно с аналогичным нерефлективным процессом смыслового восприятия невелика. Доля собственно понимания возрастает, когда дело касается соотношения когнитивного понимания с аналогичным нерефлективным процессом смыслового восприятия, регулируемого когнитивной установкой. Что же касается распредмечивающего понимания, особенно при обращении его на художественный текст высокого качества, то здесь наблюдается заметное преобладание собственно понимания над нерефлективным смысловым восприятием текста, что, впрочем, не значит, что реципиент во всех случаях отдает себе отчет в том, что он совершает рефлективные акты.

Три типа понимания позволяют реципиенту осваивать все три типа ситуаций, представленных в текстах - ситуации знаковые (т.е. такие, в которых “непонимание” возникает в связи с характером знаков и их отношений), ситуации объективно-реальностные (т.е. такие, в которых “непонимание” возникает благодаря сложности связей и отношений между выраженными в тексте представлениями и понятиями о предметах, явлениях и процессах действительности) и ситуации субъективно-реальностные (т.е. такие, в которых “непонимание” возникает благодаря сложности представленных в тексте субъективных реальностей, их отношений, их развития). Охват всех типов ситуаций, представленных в тексте, наличными тремя типами понимания - основа правила принципиальной понятности текста. Знаковые ситуации осваиваются семантизирующим пониманием, объективно-реальностные - когнитивным, субъективно-реальностные - распредмечивающим, хотя возможны и переходные случаи.

Каждый тип понимания организуется из типологически соответствующего рефлективного материала (материала содержательности опы¹⁹та): семантизирующее понимание - из рефлексии над опытом вербальной памяти, когнитивное - из рефлексии над опытом знания и познавательного процесса, распредмечивающее - из рефлексии над опытом значащих переживаний. Грани между этими разделами опыта не являются непроницаемыми, однако каждый рефлективный акт, существенный для понимания текста, сопряжен с извлечением опыта определенного типа. Сложившаяся практика текстопостроения также способствует последнему обстоятельству, т.е., например, тексты, предназначенные преимущественно для когнитивного понимания, строятся таким образом, чтобы при их понимании реципиент рефлектировал над когнитивным же опытом, а опытом вербальной памяти пользовался нерефлективно и автоматизированно.

Типология понимания имеет генетическую связь со структурой языковой личности. Начало (но лишь начало!) готовности к тому или иному из типов понимания восходит к тому или иному уровню развитости языковой личности. Готовность к семантизирующему пониманию начинается одновременно с готовностью языковой личности к действованию на уровне правильности. Готовность к когнитивному пониманию возникает тогда, когда уровень правильности уже сформирован. Готовность к распредмечивающему пониманию возникает в связи с формированием уровня адекватного выбора и реализуется при наличии уровня адекватного синтеза. Соотносительность начала готовности к семантизирующему и когнитивному пониманий с тем или иным не высшим уровнем развитости языковой личности отнюдь не означает того, что какой-то один тип понимания “вообще выше” или “вообще ниже” другого; при актуальном функционировании высшего уровня развитости языковой личности может потребоваться готовность к любому типу понимания, хотя в большинстве случаев семантизирующее понимание и когнитивное понимание заменяются их нерефлективными аналогами в незатрудненном смысловом восприятии текста, а собственно понимание (преодоление “непонимания”) обращено на ситуации, требующие распредмечивания текстовых средств для освоения представленных в тексте смыслов, не обозначенных путем прямого наименования. Этот преобладающий процесс время от времени видоизменяется, сочетаясь с разрешением сложных знаковых или когнитивных ситуаций, после чего вновь восстанавливается положение, при котором собственно понимание обращено на распредмечивание, а семантизирующее и когнитивное понимание представлены “в снятом виде”, т.е. заменены своими нерефлективными аналогами.

²⁰Генетическая связь типологии понимания текстов со структурой языковой личности обнаруживается и в том случае, когда бывает необходимо дать интерпретацию уже понятого текста (например, один человек сообщает о достигнутом им понимании другим людям). В этом случае результаты распредмечивающего понимания интерпретируются (перевыражаются) текстовыми средствами, обычными при построении текста для когнитивного понимания, результаты когнитивного понимания - средствами, обычными для фиксации семантизирующего понимания, результаты семантизирующего понимания - невербальными средствами, поскольку здесь приходится возвращаться к невербальному коду.

Каждый последующий уровень развитости языковой личности вносит новую, добавочную, черту в рефлектируемый образ осваиваемой ситуации, представленной в подлежащем пониманию тексте: уровень правильности обеспечивает константность рефлектируемого образа, уровень интериоризации - целостность образа (возможность рефлектировать над образом ситуации как над объектом с некоторой протяженностью), уровень насыщенности - конкретность образа (субститутивные средства текста, соотносительные с одной и той же представленной в тексте ситуацией, позволяют уточнить, детализировать и конкретизировать ее образ в рефлективном акте), уровень адекватного выбора - вариативность образа (становится очевидным, что образ видоизменяется при текстовых репрезентациях, выполненных разными наборами субституентов), уровень адекватного синтеза - процессуальность образа (у языковой личности появляется возможность воспринимать не только данные в таком-то месте текста смыслы, но и оперировать смыслами, развиваемыми и меняющимися в пределах целого текста). Та или иная черта рефлектируемого образа ситуации, вносимая в связи с достижением более высокого уровня развитости языковой личности, сочетается с чертами, уже внесенными на нижележащих уровнях.

Недоучет типологических различий процессов понимания текста и недооценка соотнесенности структурных уровней языковой личности с существенными чертами рефлектируемого образа ситуации имеют для некоторых видов теоретической, художественной и педагогической деятельности далеко идущие последствия, описанию которых в диссертации уделяется много места. В частности, реципиенту может казаться, что он “всё понял”, хотя актуально преобладающие черты рефлектируемого им образа ситуации недостаточны для социально-адекватного освоения представленных в тексте реальностей. Например, происходит диалог десятилетней девочки и педагога:

- Взрослый: Люба, кем ты будешь, когда вырастешь?

- Девочка: ²¹Не скажу.

- В.: Учительницей?

- Д.: Не скажу. Не буду учительницей.

- В.: Ну, мне-то скажи, я никому не стану рассказывать.

- Д.: Ладно... Я буду... а...крыса!

- В.: “А-крыса”? Как это “а-крыса”?

- Д.: Буду акрыса. Акрысой.

- В.: А что это?

- Д.: А получает. Каждый вечер чего спела - сто рублей.

- В.: А-а - актрисой хочешь быть? Ну, понятно, хочешь быть артисткой.

- Д.: Нет, акрысой.

Если языковая личность взрослого коммуниканта действует в описанной ситуации, например, лишь на уровне интериоризации, то необходимое здесь распредмечивающее понимание заменяется пониманием когнитивным, т.е. актуально понимается лишь то, что Люба хочет стать актрисой, а не зоологом или учительницей. Вместе с тем, черта целостности, вносимая на этом уровне деятельности языковой личности в рефлектируемый образ ситуации, позволяет коммуниканту “связать” представленную в дискурсе ситуацию с хранящимися в памяти (в качестве рефлективного материала) целостными образами сходных ситуаций типа “ Таня хочет быть зоологом ”, “ Оля хочет быть учительницей ” и дальше работать с новой ситуацией как ситуацией реальности, в которой “ желание Любы быть актрисой ” якобы сопоставимо со стремлениями всех других детей, высказывающих мечту о профессии. В этом случае ситуация субъективных реальностей Любы остается не освоенной воспитателем, т.е. вместо понимания текста достигается как раз “непонимание”.

Если в рефлектируемый образ ситуации вносятся черты конкретности и вариативности, то все же представленная в дискурсе субъективно-реальностная ситуация остается неосвоенной, хотя взрослый собеседник и достигает при этом готовности социально-адекватно усмотреть и оценить формальные особенности всех отдельных актов вульгаризованной речи своей юной собеседницы. Вместе с тем, частные характеристики речений еще не выступают в этом случае в качестве коррелятов совокупного опредмеченного смысла всего дискурса. Освоение этого смысла возможно лишь при достижении языковой личностью (и включении в ее деятельность) уровня адекватного синтеза - уровня, соотносительного с процессуальностью как чертой рефлектируемого образа осваиваемой ситуации.

В этом случае смысл отдельных речений Любы начинает развиваться по мере участия реципиента в диалоге и превращается в смысл, существенно отличный от того, который возникал при включении в деятельность лишь нижележащих уровней языковой личности. Благодаря этому развитию распредмечивание форм текста дает весь комплекс ²²субъективно-содержательного - от наращиваемых в дискурсе частных смыслов (“наивная застенчивость”, “наивная надежда на удачу в случае " хитрого" решения” и т.п.) до той совокупности актов осознания и актов значащего переживания, которая в интерпретирующем тексте (приспособленном уже к когнитивному пониманию) приведет к новым оценкам и к отсутствующим в дискурсе наименованиям - “несчастный ребенок”, “подлинное нравственное неблагополучие в семье” и т.п. Коль скоро достигнуто такое положение дел, понимающий субъект имеет основания переходить к той деятельности, ради которой осуществляется понимание, в данном частном примере - к социально-адекватной деятельности воспитания. Последняя существенно отличается от деятельности социально-неадекватной, например, от “воспитательной беседы”, вытекающей из ложного “понимания”, соотносительного с актуальным использованием в деятельности лишь низших уровней развитости языковой личности: “ Итак мы видим, что все дети уже мечтают о будущей профессии: Таня хочет быть зоологом, Люба - актрисой, Оля - учительницей ” и т.п. Разумеется, языковая личность - это не “универсальная профессиограмма” для различения адекватного и неадекватного в деятельности, но все же без представления о языковой личности это различение во множестве случаев трудно выполнить.

Одно из препятствий для социально-адекватной деятельности на основе понимания текстов - абсолютизация семантизирующего понимания и оценка всех представленных в тексте ситуаций в качестве знаковых и только знаковых (“ Как я могу не понимать текста, коль скоро я знаю значения всех слов? ”). Определенные опасности заключены и в универсализации когнитивного понимания. Если подмена когнитивного понимания семантизирующим приводит к оперированию словами вместо оперирования понятиями, то подмена распредмечивающего понимания когнитивным приводит к оперированию блоками текста вместо участия в собственно человеческих переживаниях. Источник обоих типов универсализации - в позитивистской методологии знания и мышления. Универсализация какого-то одного типа понимания всегда сопряжена с недооценкой других типов. Это положение особенно существенно при решении проблемы понимания художественного текста - понимания, мобилизующего готовности, принадлежащие к разным уровням в структуре языковой личности (в диссертации это продемонстрировано посредством филологически-герменевтического анализа отрывков из произведений русских классиков).

Социально-адекватная рецепция художественного текста имеет ряд ²³особенностей. Представленная в них совокупная ситуация, осваиваемая как путем собственно понимания, так и путем нерефлективного смыслового восприятия, имеет три аспекта, т.е. реципиент одновременно осваивает и знаковую, и объективно-реальностную, и субъективно-реальностную ситуацию, причем образ ситуации дается реципиенту лишь как развивающийся образ. Поэтому смыслы, представленные в предшествующих отрезках речевой цепи, отчасти оказываются и смыслами последующих отрезков (т.е. происходит “растягивание смыслов”), но в этих последующих отрезках вводятся и некоторые другие смыслы (т.е. одновременно продолжается “наращивание смыслов”). Как “растягиваемые”, так и “наращиваемые” смыслы опредмечены в формах построения текста.

В диссертации описываются некоторые техники понимания, в основном различающиеся по типам понимания текста. При семантизирующем понимании применяется общеизвестная техника декодирования, при когнитивном - техника последовательного сочетания смыслов микро-текстов (сюда относятся и становящиеся возможными при достижении уровня насыщенности в структуре языковой личности более частные техники - контекстная догадка и др.), техника рефлективного связывания извлекаемых из опыта и актуализируемых знаний с усматриваемыми признаками представленного в тексте объекта и др. Некоторые техники применимы как при когнитивном, так и при распредмечивающем понимании, например, техника ориентирования в содержательности по экспектациям (последние представлены в жанровых и других мета-текстовых ориентирах), техника разрыва “герменевтического круга” (путем перебора граней понимаемого, рефлектирования над содержательностью этих граней и связывания новым способом извлекаемого рефлективного материала). Техники распредмечивающего понимания многочисленны и распадаются на ряд групп - техники собственно распредмечивания (восстановление ситуации мыследействования продуцента на основании средств текста, опредмечивающих чужую субъективность), реактивация (“оживление”) опыта значащих переживаний, переконцентрация (переключение личностной установки, позволяющее реципиенту поставить себя в ситуацию, представленную в тексте). В диссертации описана также нежелательная, но пока еще широко распространенная техника эпифеноменального понимания, заключающаяся в том, что процессуальность как черта рефлектируемого образа осваиваемой ситуации исключается из мыследеятельности по ходу рецепции текста, а вся работа рефлексии начинается только по окончании рецепции текста большой протяженности. Эта техника при²⁴водит к многочисленным ошибкам в распредмечивающем понимании.

Модель языковой личности служит основанием для построения не только типологии понимания текстов, но и типологии самих текстов по критерию их приспособленности к разным типам понимания. С этой точки зрения можно противопоставить удачные (оптимальные) и неудачные акты текстопостроения. Неудачи бывают связаны с тем, что замыслу того или иного текста адекватен определенный тип понимания, тогда как структура текста стимулирует другой тип понимания. Другой неоптимальный случай текстопостроения выявляется тогда, когда при когнитивном понимании текста получается один набор смыслов, а при распредмечивающем - другой. В одних случаях неоптимальное текстопостроение выполняется так, что при рецепции в деятельность понимания вынужденно включаются слишком низкие уровни языковой личности, в других - неожидаемо высокие. Часто это бывает связано с тем, что продуцент при текстопостроении вносит в подлежащий рефлективной обработке образ ситуации одну черту, но ожидает эстетического и риторического эффекта, возможного лишь при внесении в этот образ другой черты, соотносительной с другим уровнем структуры языковой личности.

При оптимальном текстопостроении учитываются основные противопоставленности, соответствующие тем или иным параметрам и множителям в структуре языковой личности. Так, в текстах для семантизирующего понимания весьма существенным приемом текстопостроения оказывается регулирование меры избыточности при общем высоком ее уровне, в текстах для когнитивного понимания - регулирование меры экспликационности при высоком ее уровне, в текстах для распредмечивающего понимания - регулирование меры актуализации. В частности, экспликационность научно-технического текста включает реципиента в систему связей, присущих данному предметному содержанию, втягивает реципиента в рефлексию над опытом установления связей и при этом способствует уточненности, конкретности рефлектируемого образа ситуации; при реализации этой тенденции текстообразования мобилизуются готовности, присущие уровню насыщенности в структуре языковой личности. Достигнутая уточненность развивается далее в вариативность образа, что лингвистически отражается в авторских актах уточняющей субституции. Уточненный выбор субституента при построении текста для когнитивного понимания - существенное действие продуцента в условиях, когда реципиент уже владеет готовностью различать субституенты. В рефлексию включается представление о том, что нечто “сказано именно так, хотя могло бы быть сказано иначе, но если бы было сказано ²⁵иначе, то было бы сказано не в точности то, что сказано”. Втягивание в деятельность языковой личности уровня адекватного выбора, сопряженное с представлением о “возможности сказать иначе”, совершенствует тем самым процесс когнитивного понимания, одновременно подготавливая реципиента и к пониманию распредмечивающему.

Поскольку именно универсальная субститутивность избираемых средств выражения составляет, с лингвистической точки зрения, механизм, обеспечивающий зависимость когнитивного понимания от структуры языковой личности, в диссертации указываются типичные оппозиции в языковом материале, поддерживающие те различения, которые необходимы для содержательно-логических преобразований в деятельности когнитивного понимания у языковой личности, достигшей уровня адекватного выбора. Предпочтение того или иного термина лингвистической оппозиции при производстве текста для когнитивного понимания приводит к тому, что при рецепции образование смысла того или иного отрезка текста модифицируется по программе, исходящей от продуцента текста.

Хотя фактор “экспликационность/ импликационность” не чужд и текстам для распредмечивающего понимания, все же ведущим фактором текстообразования оказывается здесь актуализация. Актуализация текстовых форм постоянно поддерживает процесс усмотрения нового в развиваемых (“наращиваемых” и “растягиваемых”) смыслах. Смыслы могут выступать здесь как субъективные реальности (реальности сознания, чувствования и воли), развиваемые по ходу рецепции текста. Например, субъективная реальность “скромность и молчаливость героя”, объективно представленная в тексте “Завещания” Лермонтова - это смысл, который не существует в качестве означаемого при каком-то установленном знаке, а лишь появляется в результате рефлексии у читателя, когда он оказывается перед вопросом, каков же тот человек, который представлен в тексте. Уровень адекватного синтеза в развитии языковой личности коррелятивен c таким способом объективного (и программируемого) существования субъективных реальностей в текстах для распредмечивающего понимания, при котором, как отмечали Маркс и Энгельс [Соч., 2-е изд., т. 3, с. 423], “новое не содержится заранее ни в " объекте", ни в " субъекте"; оно возникает в процессе человеческой деятельности, подобно тому как огонь, возникающий при соударении камня и стали, не содержится как " самостоятельная вещь" или " элемент" ни в камне, ни в стали, а возникает при определенных условиях из отношения камня и стали”. Для на²⁶шего случая (появление и развитие смыслов при контакте реципиента с текстом) одним из таких условий является система средств текстопостроения, способствующая тому, чтобы в рефлектируемом образе субъективно-реальностной ситуации постоянно сохранялась черта процессуальности. Постоянное привлечение внимания к текстовым средствам путем их актуализации - основное препятствие против “сползания” реципиента от процессуальности к эпифеноменальности в ходе понимания текста: сосредоточивая внимание реципиента на формах текстовых средств, актуализация не позволяет реципиенту “оторваться” от смыслов, опредмеченных именно в этих формах и существующих при этом лишь в процессе своего “наращивания” и “растягивания”.

В диссертации рассмотрены также другие закономерности оптимального построения текстов для разных типов понимания. Некоторые из этих закономерностей вызваны к жизни установкой продуцента на облегчение процессов понимания (в частности, распадение текста на “дроби” и композиционные части, а также мета-смысловая и мета-формальная характеризованность текста). Действие других закономерностей текстообразования, особенно в случае с текстами для распредмечивающего понимания, необходимым образом усложняет процесс понимания (компрессированность информации, партитурная и партитурно-полифоническая организация средств выражения в речевых цепях). В конце XX века увеличивается доля художественных и научных текстов, в оптимальном освоении содержательности которых собственно понимание, основанное