Естетичне виховання.

Закономірності навчання — стійкі педагогічні явища, які базуються на повторюваності фактів, навчальних дій і є теоретичною основою принципів навчання. Дидактичні закономірності відображають стійку залежність між елементами навчання — діяльністю вчителя, діяльністю учнів та змістом навчання.
У сучасній педагогіці виділяють декілька закономірностей процесу навчання.
1. Обумовленість навчання суспільними потребами. Вона відображає стан розвитку держави, економіки та культури, матеріалізується у тій частині національного доходу, яку виділяє держава на розвиток освіти.

2. Залежність навчання від умов, в яких воно відбувається. 3. Взаємозалежність процесів навчання, освіти, виховання, розвитку особистості. Вона матеріалізується через уміння організовувати навчальний процес на засадах гуманізму 4. Взаємозв'язок навчальних і реальних пізнавальних можливостей учня. В основі цієї закономірності той факт, що у центрі навчального процесу є учень, який володіє певними можливостями для вдосконалення своїх здібностей та здобуття знань. 5. Єдність процесів викладання і навчання. Свідчить про спільну діяльність вчителя та учня, за якої у процесі навчання розвивається не тільки учень, а й вдосконалює свої професійні навички вчитель.
6. Взаємозалежність завдань, змісту, методів і форм навчання в навчальному процесі. Усвідомлення її зобов'язує вчителя до врахування у своїй роботі досягнень педагогічної науки. 32=32=32=32=32

принципи навчання (дидактичні принципи) — певна система основних дидактичних вимог до навчання, дотримання яких забезпечує його ефективність.

Дидактичні принципи поширюються на вивчення всіх дисциплін, значною мірою визначають їх зміст, форми організації та методи навчання.
До головних принципів навчання належать:
Принцип науковості. Полягає в доборі матеріалу, який відповідав би структурі певної галузі знань і навчального предмета, специфіці його розділів і тем. Учителя він зобов'язує викладати предмет на підставі перевірених наукових даних, розкривати причинно-наслідкові зв'язки явищ, процесів, подій, новітні досягнення науки, зв'язок з іншими науками.
Принцип систематичності та послідовності. кожна наука має свою систему і послідовність викладання в навчальному процесі. Принцип доступності, дохідливості викладання. Виявляється в компенсуванні складнощів змісту навчального матеріалу майстерним його викладанням учителем або вдалою подачею автором підручника Принцип зв'язку навчання з життям. Полягає у використанні на уроках життєвого досвіду учнів, розкритті практичної значимості знань, застосуванні їх у практичній діяльності; в участі школярів у громадському житті. Принцип свідомості й активності учнів. Виник і розвивався як заперечення догматизму і пасивної ролі учнів у навчанні. Виходить з того, що позитивний результат будь-якої діяльності визначається активністю людини. Передбачає широке використання у навчанні проблемних методів, задіяння всіх психічних процесів, які сприяють активізації пізнання.
Принцип наочності. Передбачає навчання на основі живого сприймання конкретних предметів і явищ дійсності або їх зображень. Принцип міцності знань, умінь і навичок. Передбачає тривале збереження в пам'яті набутих знань, умінь і навичок. Принцип індивідуального підходу до учнів. Означає врахування рівня розумового розвитку, знань та умінь, працездатності, пізнавальної та практичної самостійності учнів, їх особливостей пізнавальних інтересів, вольового розвитку учнів, їх ставлення до навчання.
Принцип емоційності навчання. Реалізується через жвавий, образний виклад матеріалу, мову учителя, його ставлення до учнів, зовнішній вигляд, використання цікавих прикладів, застосування наочності і технічних засобів навчання, створення в учнів почуття виконаного обов'язку.
Останнім часом у педагогіці виокремлюють нетрадиційні принципи навчання:
Принцип демократизації. Означає організацію навчального процесу відповідно до умов розвитку суспільства і тенденцій розвитку цивілізації, врахування особливостей навчання залежно від розвитку дитини та використання ефективних форм впливу на неї.
Принцип виховання здорової дитини. Реалізується в процесі навчання через створення певної системи фізичного виховання (урок фізкультури кожного дня), поєднання фізичної культури з моральним, інтелектуальним та естетичним вихованням, створення матеріальної бази для зміцнення здоров'я школярів.
Принцип диференціації навчального процесу. Передбачає дозування навчального матеріалу для учнів з урахуванням їх загального розвитку, намаганням кожного школяра розвивати свої здібності на основі відповідних умов у школах-ліцеях, школах-гімназіях.
Принцип оптимізації навчально-виховного процесу. Базується на досягненні школярами високого рівня знань, умінь і навичок, розвитку їх психологічних, інтелектуальних функцій, вдосконаленні способів та шляхів навчально-пізнавальної діяльності з допомогою вчителів-професіоналів, яких запрошують для викладання у школи на конкурсній основі за контрактом.
Принцип нетрадиційності системи навчання. Полягає у використанні в класно-урочній системі нових форм навчання, які сприяють засвоєнню учнями знань на основі колоквіумів, заліків, рефератів, наукових повідомлень, участі в олімпіадах, конкурсах тощо. Передбачає навчання різновікових груп учнів і базується на тому, що старші допомагатимуть засвоїти навчальний матеріал молодшим.
Дидактичні принципи взаємопов'язані, зумовлюють один одного. При організації навчального процесу вчитель повинен керуватися всіма принципами. У цьому йому допомагають правила навчання (окремі вимоги до викладання).
33=33=33=33=33=33=33=33

Принцип активності, свідомості та самостійності учнів є немовби похідним від принципу мотивації. Однією з умов досягнення успіху в навчальній діяльності є активність учнів, в основі якої лежить змістовна мотивація, спрямована на участь у навчально-пізнавальній діяльності. Ця активність виражається в тому, що учні усвідомлюють цілі навчання, планують і організовують свою діяльність, уміють її контролювати, виявляють інтерес до професійних знань, ставлять питання та вміють їх вирішувати. одним із головних показників активності та свідомості навчання є самостійні навчально-пізнавальні дії суб'єктів учіння. Активності та свідомості в навчанні можна досягти шляхом:
– створення в учнів позитивного уявлення про майбутню професійну діяльність;
– формування розуміння учнями смислу професійної освіти й, відповідно, на цій основі інтересу до професійних знань, навичок і вмінь;
– вироблення мотивації учіння та майбутньої професійної діяльності;
– спонукання учнів до правильної оцінки власних дій, вчинків, виховання у них звичок самоаналізу й самоконтролю та потреби самовдосконалення;
– створення під час навчання проблемних ситуацій, які потребують самостійних, творчих і активних дій, та залучення учнів до їх розв'язання;
– використання діалогічних методів навчання, які формують і розвивають самостійність, творчість і активність учнів;
– стимулювання колективних форм роботи, взаємодії учнів в учінні;
– організації навчання в умовах змагання, стимулювання ініціативи і творчості;
– проблемності викладання навчального матеріалу;
– використання отриманих професійних знань, навичок і вмінь у практичній діяльності;
– диференціації навчального матеріалу відповідно до розумових і фізичних можливостей і здібностей учнів;
– уміння педагога відчувати психічний стан учнів тощо.

34=34=34=34=34=34

Принцип доступності навчання вимагає врахування особливостей розвитку учнів, аналізу матеріалу з точки зору їх можливостей і такої організації навчання, щоб вони не відчували інтелектуальних, моральних, фізичних перевантажень. Ще Я.А.Коменський подав кілька правил до цього принципу:

— переходити від вивчення того, що близько (історія рідного краю), до того, що далеко (всесвітня історія);

— переходити від легкого до важкого, від відомого до невідомого.

Основою принципу доступності слугує закон тезауруса: досту­пним для людини є лише те, що відповідає її тезаурусу. Латинське слово tesaurus означає " скарбниця". В переносному значенні означає обсяг накопичених людиною знань, умінь, способів мислення. закономірностей, що є основою принципу доступності: доступність навчання визначається віковими особливостями школярів і залежить від їх індивідуальних можливостей; доступність навчання залежить від організації навчального процесу, використовуваних методів навчання, в яких здійснюється процес навчання; чим вищий рівень розумового розвитку школярів і запас знань у них, тим успішніше вони оволодіватимуть новими знаннями; поступове наростання труднощів навчання і привчання до їх подолання позитивно впливає на розвиток учнів і формування їхніх моральних якостей; навчання на оптимальному рівні труднощів позитивно впливає на темпи і ефективність навчання, якість знань.

15. У процесі реалізації принципу доступності головну увагу необхідно приділяти управлінню пізнавальної діяльності учнів: поганий вчитель повідомляє істину, залишаючи її недоступною для розуміння, хороший — навчає її знаходити, роблячи доступним процес пошуку.

16. Доступність не означає легкість навчання, і функція вчителя полягає зовсім не в тому, щоб нескінченно полегшувати працю учнів, спрямовану на самостійне опитування, осмислення й засвоєння знань: допомогти, спрямувати, розкрити незрозуміле за допомогою зрозумілого, дати поштовх для самостійного аналізу, підбадьорити — це й є буденність доступного навчання.

35-35-35-35-35-35-35-35-35-35-35-35-35-Метод - це головний інструмент педагогічної діяльності, лише з його допомогою виробляється продукт навчання, здійснюється взаємодія вчителя й учнів. Методи навчання поділяються на загальні та спеціальні. Загальні застосовуються у школі при вивченні різних навчальних предметів; спеціальні - під час вивчення окремих дисциплін. Сукупність методів викладання того чи іншого предмета є методикою викладання

Досить розгалуженою є класифікація методів навчання за особливостями навчально-пізнавальної діяльності учнів, яку складають:
— пояснювально-ілюстративний (інформаційно-рецептивний) метод: викладач організує сприймання та усвідомлення учнями інформації, а учні здійснюють сприймання (рецепцію), осмислення і запам´ ятовування її;
— репродуктивний: викладач дає завдання, у процесі виконання якого учні здобувають уміння застосовувати знання за зразком;
— проблемного виконання: викладач формулює проблему і вирішує її, учні стежать за ходом творчого пошуку (учням подається своєрідний еталон творчого мислення);
— частково-пошуковий (евристичний): викладач формулює проблему, поетапне вирішення якої здійснюють учні під його керівництвом (при цьому відбувається поєднання репродуктивної та творчої діяльності учнів);
— дослідницький: викладач ставить перед учнями проблему, і ті вирішують її самостійно, висуваючи ідеї, перевіряючи їх, підбираючи для цього необхідні джерела інформації, прилади, матеріали тощо.
Залежно від особливостей викладання та учіння, в яких поєднуються методи викладання (діяльність викладача) з відповідними методами учіння (діяльність учнів):
— інформаційно-повідомляючий метод викладання і виконавчий метод учіння. Передбачають викладання навчального матеріалу без докладного пояснення, узагальнення й систематизації, а учні — заучують його без достатнього аналізу та осмислення;

— пояснювальний метод викладання і репродуктивний метод учіння. Викладач не тільки повідомляє певні факти, але й пояснює їх, домагаючись осмислення, засвоєння учнями (учні засвоюють матеріал на рівні розуміння і запам´ ятовування);
— інструктивно-практичний метод викладання і продуктивно-практичний метод учіння. Викладач інструктує учнів словесними, наочними або практичними способами, як виконувати певні практичні дії; учні за допомогою вправ відшліфовують різні уміння і навички;
— пояснювально-спонукальний метод викладання і частково-пошуковий метод учіння. Викладач частину навчального матеріалу подає в готовому вигляді, іншу частину — через проблемні завдання; учні засвоюють навчальний матеріал як за допомогою репродуктивного, так і творчого, дослідницького методу;
— спонукальний метод навчання і пошуковий метод учіння. Викладач ставить перед учнями проблемні питання і завдання, організовуючи їх самостійну діяльність; учні самостійно здобувають і засвоюють нові знання в основному без допомоги викладача. Беручи за основу логіку побудови навчального матеріалу, розрізняють індуктивні, дедуктивні та традуктивні методи; логіку викладання — аналітичні, систематичні, аналітико-синтетичні, аналогічно-індуктивні, синтетично-дедуктивні; характеру пізнавальної діяльності — ілюстративні, продуктивні, творчі, акроматичні, катехізичні (запитальні) методи; ступінь самостійної роботи учнів у процесі навчання — подаючі методи, методи взаємодії викладача та учнів методи самостійної роботи учнів; спосіб вирішення пізнавального завдання — емпіричні (засновані на досвіді, експерименті) і теоретичні (засновані на логічному аналізі) методи

36=36=36=36=36

Провідну роль в організації і здійсненні навчально-пізнавальної діяльності відіграють словесні методи (розповідь, пояснення, бесіда, діалог, лекція та ін.). Учитель з допомогою слова викладає, пояснює навчальний матеріал, а учні слухають, запам'ятовують і засвоюють. Пояснення — розкриття вчителем найсуттєвіших властивостей того, що вивчається, його внутрішньої структури, зв'язку з іншими об'єктами. Пояснення може забезпечити лише першу стадію засвоєння – сприйняття і усвідомлення нового знання Пояснення ефективне лише тоді, коли обсяг і зміст його доступний для сприймання, розуміння і початкового запам'ятання в даному класі. Пояснення, як правило, триває 10—15 хв. в початкових класах; 15 - 25 хв. - в середніх; 25 - 40 хв. - у старших.

Бесіда – один з методів навчання і виховання, що використовується для організації розумової діяльності учнів; в процесі бесіди учні, відповідаючи на запитання учителя і своїх товаришів, набувають нових знань про природу, суспільство, людину; у них формуються морально-естетичні поняття, уявлення, переконання, здійснюється розумовий, етичний, естетичний розвиток.

Лекція – це розгорнутий, організований в доступній формі систематичний і послідовний виклад сутності теоретичної проблеми або проблеми соціально-політичного, морального, етичного, естетичного змісту. Логічним центром лекції є певне теоретичне узагальнення, що належить до сфер наукового пізнання. Конкретні факти, що є основою бесіди чи розповіді, тут слугують лише ілюстрацією або початковим моментом.

37=37=37=37=37

Словесні методи- основними елементами цих методів є слово, усна розповідь учителя. До них належать пояснення, інструктаж, розповідь, лекція, бесіда, самостійна робота з підручником.

Пояснення - словесне тлумачення понять, явищ, принципів дій приладів, наочних посібників, слів, термінів тощо. Інструктаж - ознайомлення зі способами виконання завдань, використання інструментів, приладів і матеріалів, дотримання техніки безпеки, показ трудових операцій та організації робочого місця.

Розповідь - послідовне розкриття змісту навчального матеріалу.

Розповіді поділяють на художні, наукові, науково-популярні, описові. Лекція - усний виклад великого за обсягом, складного за логічною побудовою навчального матеріалу.

Її практикують у старших класах. Лекції читають на визначені теми.

Навчальні лекції за своїм дидактичним призначенням можуть бути вступними, тематичними, оглядовими, заключними.

Бесіда - метод навчання, що передбачає запитання-відповіді.

За призначенням у навчальному процесі розрізняють бесіду вступну, бесіду-повідомлення, бесіду-повторення, контрольну. Вступну бесіду проводять з учнями як підготовку до лабораторних занять, екскурсій, до вивчення нового матеріалу. Бесіда-повідомлення ґрунтується переважно на спостереженнях, організованих учителем на уроці за допомогою наочних посібників, записів на дошці, таблиць, малюнків, а також на матеріалі текстів літературних творів, документів. Бесіду-повторення використовують для закріплення навчального матеріалу. Контрольну бесіду - для перевірки засвоєних знань.

38-38-38-38-38-38-38-38-38-38-38-38-38-38-Наочні методи – виділяються дві групи: методи ілюстрацій і методи демонстрацій. Метод ілюстрації передбачає показ учням ілюстрованих посібників: плакатів, карт, малюнків на дошці, картин, портретів учених. Метод демонстрацій передбачає демонстрацію приладів, дослідів, технічних установок, різноманітних препаратів, показ фільмів і діафільмів. Особливість цих методів навчання полягає у використанні зображень об'єктів і явищ, конкретних образів, які безпосередньо сприймають учні. До таких методів належить ілюстрування, демонстрування, самостійне спостереження.

Ілюстрування - використання у навчальному процесі наочності (плакатів, карт, рисунків на дошці, картин та ін.) з метою оптимізації засвоєння знань.

Демонстрування - використання приладів, дослідів, технічних установок та ін.

Самостійне спостереження - безпосереднє сприймання явищ дійсності.

Ефективність методу спостереження залежить від того, якою мірою зібрані під час спостереження матеріали вивчають і відповідно обробляють під керівництвом учителя й на їх основі роблять певні висновки, узагальнення.

39=39=39=39=39=39

Методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності спрямовані на формування позитивних мотивів навчання, стимулюють пізнавальну активність і одночасно сприяють збагаченню школярів навчальною інформацією. Вони поділяються на дві підгрупи.

Перша підгрупа — методи формування пізнавального інтересу. Психологія навчання доводить, що інтерес —- це міцний фактор, який стимулює діяльність, він характеризується позитивною емоцією (коли навчання подобається), наявністю пізнавальної сторони цієї емоції (мені цікаво знати) та вираженням мотиву діяльності. Учитель з метою формування пізнавального інтересу в учнів використовує прийоми, які викликають позитивні емоції, — це образність, цікавість, здивування, моральні переживання. До стимулюючих методів навчання належить аналіз життєвих ситуацій, коли потрібно розібратися з якоюсь життєвою проблемою, наблизитися до практичного життя.

Друга підгрупа — методи стимулювання обов'язку і відповідальності у навчанні. Для цього застосовується вимога, оцінка, контроль знань і умінь учнів, привчання жити в майбутньому не тільки за стимулом " хочеться", а й за стимулом " треба". Найбільша роль у цьому належить роз'ясненням, а не наказам та вимогам. Різноманітні прийоми стимулювання емоційних реакцій учнів у ході уроку значною мірою сприяють більш повному включенню учнів у пізнавальний процес та його активізації. Емоції, що їх переживають учні, сприяють переходу знань у переконання, інформація стає власною, і учень позитивно до неї ставиться. Зникає фактор знайомості, коли матеріал, що вивчається, знайомий учням і не викликає інтересу до новизни. Зникає фактор звикання, який виникає, коли навчальний матеріал викладається в одній і тій самій логічній стереотипній послідовності.

У результаті застосування методів емоційного впливу на учнів у процесі викладання нового матеріалу виникає реакція очікування, позитивний стан, виробляється позитивна установка на навчання.

40=40=40=40=40

Методи контролю — це способи, з допомогою яких визначається результативність навчально-пізнавальної та інших видів діяльності учнів і педагогічної роботи вчителя Найдоступнішим методом контролю є планомірне цілеспрямоване й систематичне спостереження вчителя за діяльністю учнів.

Як відносно самостійний етап, контроль у процесі навчання виконує взаємопов'язані освітню, розвиваючу й виховну функції.

Освітньо-розвиваюче значення перевірки знань, умінь і навичок виражається в тому, що учні не лише отримують користь, вислуховуючи відповіді товаришів, але й самі беруть активну участь в опитуванні, ставлячи запитання, відповідаючи на них, повторюючи матеріал про себе, готуючись до того, що кожен з них може бути опитаний у будь-який момент. Навчальна роль перевірки полягає й у тому, що учні слухають додаткові пояснення чи коментарі вчителя з приводу невдалої відповіді учня чи незадовільного засвоєння матеріалу.

Виховна функція контролю полягає у привчанні учнів до систематичної роботи, в їх дисциплінованості, виробленні волі.

Систематичний контроль підвищує відповідальність за виконану роботу не лише учнів, але й учителя На різноманітних етапах навчання використовуються різноманітні види контролю: попередній, поточний, тематичний, підсумковий, а також форми його організації.

Попередній контроль спрямований на виявлення знань, умінь і навичок учнів з предмету чи розділу, який буде вивчатися. Поточний контроль здійснюється в повсякденній роботі з метою перевірки засвоєння попереднього матеріалу і виявлення прогалин у знаннях учнів. Тематичний контроль здійснюється періодично, після вивчення нової теми чи нового розділу і має на меті систематизацію знань учнів. Підсумковий контроль проводиться в кінці чверті, півріччя, навчального року, а також після закінчення навчання в початковій, неповній середній і повній середній школі.

За формами контроль поділяється на індивідуальний, груповий і фронтальний.

У навчальному процесі в різноманітних поєднаннях використовуються методи усного, письмового, практичного (лабораторного), машинного контролю і самоконтролю учнів.

Усне опитування здійснюється в індивідуальній і фронтальній формах.

Мета усного індивідуального контролю – виявлення вчителем знань, умінь і навичок окремих учнів. Усний фронтальний контроль (опитування) вимагає серії логічно пов'язаних між собою питань за невеликим обсягом матеріалу.

Письмовий контроль рідко буває індивідуальним, Практичний контроль Методи самоконтролю. Суттєвою особливістю сучасного етапу удосконалення контролю в школі є розвиток в учнів навичок самоконтролю за ступенем засвоєння навчального матеріалу, уміння самостійно знаходити допущені помилки, неточності, а також спосіб усунення виявлених недоліків.

Поєднання різноманітних методів контролю отримало назву комбінованого або щільного контролю. Як правило, це поєднання усного і письмового опитування.

Сутність його полягає в тому, що до дошки для відповіді викликаються відразу кілька учнів, з яких один відповідає усно, інші готуються до відповіді біля дошки, частина учнів виконує письмові завдання за картками, а решта бере участь в опитуванні.

Переваги цього методу в тому, що він дає можливість ґрунтовної перевірки знання кількох учнів за незначний проміжок часу: застосовується, коли весь матеріал засвоєний і є необхідність перевірити відразу декількох учнів.

41=41=41=41=41=41

класифікація методів проблемно-розвиваючого навчання

Якість підготовки учнів залежить не тільки від глибини засвоєння теоретичних знань, практичних умінь та навичок, але й від розвитку їх творчих здібностей. Реалізації цього завдання сприяє впровадження в навчальний процес активних методів навчання, одним з яких є проблемно-розвиваюче навчання.
Проблемно-розвиваюче навчання — система регулятивних принципів діяльності, цілеспрямованості та проблемності, правил взаємодії викладача та учнів, вибір і вирішення способів та прийомів створення проблемних ситуацій і вирішування навчальних проблем.
Полягає в пошуковій діяльності учнів, яка починається з постановки питань (створення проблемної ситуації), продовжуючись у розв´ язанні проблемних завдань, у проблемному викладі знань учителем, у різноманітній самостійній роботі учнів. Передбачає належний рівень підготовленості, зацікавленості учня до пошуку невідомого результату.
Система методів проблемно-розвиваючого навчання ґрунтується на принципах цілеспрямованості (відображають передбачувані, плановані результати свідомо організованої діяльності), бінарності (складається з діяльності викладача й учнів) та проблемності (визначають рівень складності матеріалу і труднощі в його засвоєнні). Її складають показовий (показове викладання), діалогічний (діалогічне викладання), евристичний (евристична бесіда), дослідницький (дослідницькі завдання), програмований (програмовані завдання) методи.
Показовий метод викладання. Це спосіб взаємодії викладача й учнів на основі створення інформаційно-пізнавальної суперечності між раніше засвоєними знаннями та новими фактами, законами, правилами і положеннями з метою пояснення учням суті нових понять і формування уявлення про логіку вирішення наукової проблеми. Діалогічний метод. Виявляє себе у взаємодії викладача й учнів на основі створення інформаційно-пізнавальної суперечності між раніше засвоєними знаннями та новими практичними умовами їх використання з метою спонукання учнів до участі в постановці, вирішенні проблем, засвоєнні нових понять та способів дії.
Евристичний метод. Полягає у взаємодії викладача й учнів на основі створення інформаційно-пізнавальної суперечності між теоретично можливим способом вирішення проблеми і неможливістю застосувати його практично, з метою організації самостійної роботи учнів щодо засвоєння частини програми за допомогою проблемно-пізнавальних завдань.
Дослідницький метод. Реалізується через взаємодію викладача й учнів на основі створення інформаційно-пізнавальної суперечності між теоретично можливим способом вирішення проблеми і неможливістю застосувати його практично з метою самостійного засвоєння учнями нових понять, способів інтелектуальних і практичних дій.
Програмований метод. Стрижнем його є взаємодія викладача й учнів на основі створення інформаційно-пізнавальної суперечності між практично досягнутим результатом і нестачею в учнів знань для його теоретичного обґрунтування шляхом поетапного поділу навчального матеріалу на питання, задачі й завдання та організації самостійного вивчення нового (або повторення раніше вивченого) матеріалу частинами.

42=42=42=42=42=42

Засіб навчання – це матеріальний або ідеальний об'єкт, який " розміщено" між учителем та учнем і використовується для засвоєння знань, формування досвіду пізнавальної та практичної діяльності. Засіб навчання суттєво впливає на якість знань учнів, їх розумовий розвиток та професійне становлення.

В сучасній школі широко використовуються такі засоби навчання:

1. Об'єкти навколишнього середовища взяті в натуральному вигляді або препаровані для навчальних завдань (живі і засушені рослини, тварини і їх опудала, зразки гірських порід, фунту, мінералів, машини і їх частини, археологічні знахідки і т. ін.).

2. Діючі моделі (машин, механізмів, апаратів, споруд та ін.).

3. Макети і муляжі (рослин і їх плодів, технічних установок і споруд, організмів і окремих органів та ін.).

4. Прилади і засоби для демонстраційних експериментів.

5. Графічні засоби (картини, малюнки, географічні карти, схеми).

6. Технічні засоби навчання (діапозитиви, діафільми, навчальні кінофільми, радіо- і телепередачі, звуко- і відеозаписи та ін.).

7. Підручники і навчальні посібники.

8. Прилади для контролю знань і умінь учнів.

9. Комп'ютери. Об'єкти, які виконують функцію засобів навчання, можна класифікувати за різними ознаками: за їх властивостями, суб'єктами діяльності, впливом на якість знань і розвиток здібностей, їх ефективністю в навчальному процесі (щодо зменшення кількості помилок при розв'язуванні задач).

За суб'єктом діяльності засоби навчання можна умовно розділити на засоби викладання і засоби навчання. Так, обладнання демонстраційного експерименту належить до засобів викладання, а обладнання лабораторного практикуму — до засобів навчання. Засобами викладання користується переважно вчитель для роз'яснення та закріплення навчального матеріалу, а засобами навчання — учні для його засвоєння. Разом з тим, частина засобів навчання може бути і тим, і іншим, в залежності від етапу навчання. При використанні будь-якого виду засобів необхідно дотримуватися міри та пропорції, які визначаються закономірностями навчання, зокрема, законом інтеріоризації. Так, відсутність або недостатня кількість засобів наочності знижує якість знань за рахунок зменшення пізнавального інтересу та утруднення розуміння і образного сприйняття матеріалу. Але велика кількість демонстрацій створює розважальний настрій в учнів.

43=43=43=43=43=43

Форма організації навчання — спосіб організації навчальної діяльності, який регулюється певним, наперед визначеним розпорядком; зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя та учнів, що здійснюється у визначеному порядку і в певному режимі.

Педагогічній практиці відомі понад тридцять конкретних форм навчання.
Загальноприйнятими формами організації навчальної роботи є колективна — уроки у школі, лекції та семінарські заняття у вузі, екскурсії, факультативні заняття тощо та індивідуальна — самостійна робота, дипломні та курсові проекти тощо, які суттєво відрізняються за ступенем самостійності пізнавальної діяльності учнів і ступенем керівництва навчальною діяльністю з боку викладача.. За первіснообщинного ладу навчання було практично-догматичним. Діти засвоювали виробничий і моральний досвід у процесі спільної праці та повсякденного спілкування з дорослими. Навчальна робота з ними була індивідуальною, потім індивідуально-груповою.
Індивідуальне навчання. Полягає в тому, що учень виконує завдання індивідуально, але за допомогою вчителя (вивчення підручника). Індивідуально-групова форма навчання. Згідно з нею учитель займається з групою дітей (10—15 осіб), навчальна робота має індивідуальний характер, оскільки діти різного віку неоднаково підготовлені. Діти приходять на заняття в різний час. Учитель по черзі опитує кожного учня, пояснює новий матеріал, дає індивідуальні завдання.

Класно-урочна форма
Ян Амос Коменський. Сутність її полягає в тому, що учнів одного віку розподіляють на класи, заняття з ними проводять поурочно за наперед складеним розкладом. Усі учні працюють над засвоєням одного й того ж матеріалу.
З формуванням класно-урочної системи навчання в педагогіці почали використовувати такі поняття, як навчальний рік, навчальний день, урок, перерва, чверть, канікули, Белл-ланкастерська система взаємного навчання. У XVIII ст. ідея Яна-Амоса Коменського про можливість залучення кращих учнів до навчання інших була поширена у Західній Європі. Вона була названа белл-ланкастерською системою взаємного навчання від прізвищ англійського священика Ендрю Белла і вчителя Джозефа Ланкастера, котрі одночасно застосували її в Англії та Індії. Сутність її в тому, що через гостру нестачу вчителів один учитель навчав 200—300 учнів різного віку. До обіду він займався з групою старших учнів, після обіду кращі учні займались із молодшими, передаючи їм одержані знання. Мангеймська форма вибіркового навчання. Виникла наприкінці XIX ст. як спроба відмовитися від класно-урочної системи. Вперше була застосована в німецькому місті Мангейм доктором Йозефом-Антоном Зіккінгером. Суть її полягає в тому, що учнів, залежно від їх здібностей та успішності, розподіляли по класах на слабких, середніх і сильних. Відбір здійснювався на основі спостережень, результатів психометричних обстежень, характеристик учителів та екзаменів. дальтон-план, вперше застосований у 1903 р. в американському місті Дальтоні (штат Масачусетс) учителькою Оленою Паркхерст. Ця система ґрунтується на забезпеченні кожного учня можливістю працювати індивідуально, згідно зі своїм темпом. Загального плану (розкладу) занять не було, колективна робота проводилась протягом години, решту часу учні вивчали матеріал індивідуально, звітуючи про виконання кожної теми перед учителем відповідного предмета. Бригадно-лабораторна форма навчання. У другій половині 20-х років XX ст. дещо змінений дальтон-план був використаний в організації бригадно-лабораторної форми навчання, яка поєднувала колективну роботу бригади (частини класу) з індивідуальною роботою учнів. Розподілені на невеликі групи-бригади (по 5—7 осіб), учні вчилися за спеціальними підручниками (“робочими книгами”), виконували спеціально визначені вчителем денні, тижневі, місячні “робочі завдання” з кожного навчального предмета. План Трампа. У XX ст. у США виникла форма навчання “план Трампа”, розрахована на максимальну індивідуалізацію навчального процесу на основі використання технічних засобів, поєднання індивідуального навчання з колективною роботою учнів. На думку її автора — американського педагога Д. Ллойда Трампа, у процесі навчання потрібно поєднувати масову, групову та індивідуальну його форми. Для цього 40% навчального часу учні проводять у великих групах (100—150 осіб), де читаються лекції з використанням різних технічних засобів; 20% — у малих групах (10—15 осіб), де обговорюють лекційний матеріал, поглиблено вивчають окремі розділи, відпрацювують уміння та навички, 40% — працюють індивідуально з використанням додаткової літератури та комп'ютерної техніки.
Комплексний метод навчання. Виник на початку XX ст., започаткований педагогами швейцарцем Адольфом Фер'єром, бельгійцем Овідієм Декролі, німцем О. Шульцем. Його суть в об'єднанні навчального матеріалу в теми-комплекси.
44=44=44=44=44

Урок — основна форма організації навчання

Урок — логічно закінчена, цілісна, обмежена в часі частина навчально-виховного процесу, яку проводять за розкладом під керівництвом учителя з постійним складом учнів.

Тривалість уроків у загальноосвітньому навчальному закладі становить: у 1 класі — 35 хв., у 2 — 40 хв., у 5-— 12 — 45 хв. Зміна тривалості уроків допускається за погодженням з відповідними органами управління освітою та державної санітарно-епідеміологічної служби. Тривалість перерв між уроками визначають з урахуванням потреб в організації активного відпочинку і харчування учнів, але не менше 10 хв., великої перерви (після другого або третього уроку) — 20 хв.
У сучасній дидактиці існують різні класифікації уроків, залежно від взятих за основу ознак. За способами їх проведення виділяють: урок-лекція, кіноурок, урок-бесіда, урок-практичне заняття, урок-екскурсія, урок самостійної роботи учнів у класі, урок лабораторної роботи, за загальнопедагогічною метою організації занять: урок вивчення нового матеріалу; удосконалення знань, умінь і навичок; контролю та корекції знань, умінь і навичок. Залежно від дидактичної мети: спеціалізований урок (переважає одна мета), комбінований (дві або більше рівнозначні мети). Різновидами спеціалізованого уроку є: урок засвоєння нових знань; урок засвоєння умінь та навичок; урок застосування знань, умінь та навичок; ур ок контролю та корекції знань, умінь та навичок; урок узагальнення та систематизації знань.

45-45-45-45-45-Типи уроківУрок засвоєння нових знань. Засвоєння знань передбачає їх сприймання, усвідомлення, осмислення внутрішніх зв'язків і залежностей в предметах та явищах, запам'ятовування, узагальнення і систематизацію. Успішність засвоєння знань залежать від мети і мотивів. З урахуванням цього урок такого типу містить елементи: перевірка домашнього завдання, актуалізація та корекція опорних знань; повідомлення учням теми, мети й завдання уроку; мотивація учіння; сприймання й усвідомлення учнями матеріалу, осмислення зв'язків і залежностей між його елементами; узагальнення і систематизація знань; підсумки уроку; повідомлення домашнього завдання.
Урок формування умінь і навичок. В основу формування структури такого уроку покладено дидактичну систему вправ і завдань, їх послідовність, яка сприяє досягненню освітньої мети. Згідно з логікою процесу засвоєння умінь і навичок урок передбачає: перевірку домашнього завдання, актуалізацію і корекцію опорних знань, умінь і навичок; повідомлення учням теми, мети і завдань уроку і мотивацію учіння; вивчення нового матеріалу, первинне застосування нових знань, самостійне застосування учнями знань у стандартних ситуаціях; творче перенесення знань і навичок у нові, підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання Урок застосування знань, умінь і навичок. Застосування знань полягає в реалізації засвоєного на практиці. Воно є одночасно засобом і метою навчально-виховного процесу. Як засіб навчання набуті знання, уміння і навички застосовують на уроках різних типів. Урок узагальнення і систематизації знань. Його завдання полягає в упорядкуванні та систематизації засвоєних знань. Урок перевірки і корекції знань, умінь і навичок. Залежно від мети перевірки, змісту навчального матеріалу, методів і засобів контролю (диктанти, твори, розв'язування задач тощо) уроки цього типу мають різну структуру. Передбачає перевірку знань, вмінь і навичок різних рівнів — від виявлення знання учнями фактичного матеріалу, формулювання понять для розкриття системи знань, до творчого застосування їх в нестандартних умовах. За такого підходу структура уроку містить: повідомлення теми, мети і завдання уроку, мотивацію учіння; перевірку знання учнями фактичного матеріалу й основних понять; перевірку глибини осмислення учнями знань і ступеня їх узагальнення; застосування учнями знань у стандартних і змінених умовах; перевірку, аналіз і оцінювання виконаних робіт; підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.
Комбінований урок. Має дві або декілька рівнозначних освітніх мети, тому його структура змінюється залежно від того, які типи уроків і їх структурні елементи поєднують.

46-46-46-46-46-46-46 Елементи уроку Зумовлюються завданнями, які належить вирішувати на уроках певного типу, для успішного досягнення певних дидактичних цілей. Тому кожний тип уроку має властиву тільки йому структуру, яку створює набір конкретних елементів.
1. Організаційна частина.2. Мотивація навчальної діяльності. Передбачає формування в учнів потреби вивчення конкретного навчального матеріалу. 3. Перевірка знань учнів.4. Стимулювання навчальної діяльності. 5. Актуалізація опорних знань.6. Пояснення нового матеріалу. 7. Діагностика правильності засвоєння учнями знань.8. Закріплення нового матеріалу. 9. Підбиття підсумків уроку. 10. Повідомлення домашнього завдання

=47=47=47=47

Нестандартні уроки

Особливість нестандартних уроків полягає в такому структуруванні змісту і форми, яке викликало б інтерес в учнів, сприяло їх оптимальному розвитку і вихованню. До нестандартних уроків належать:
1. Уроки змістовної спрямованості. Їх основним компонентом є взаємини між учнями, засновані на змісті програмного матеріалу — уроки-семінари, уроки-конференції, уроки-лекції;
2. Уроки на інтегративній основі (уроки-комплекси, уроки панорами). Їм властиве викладання матеріалу кількох тем блоками, розгляд об'єктів, явищ в їх цілісності та єдності. Проводять такий урок кілька вчителів, один з яких ведучий. Поєднують різні предмети: історію та музику, географію та іноземну мову тощо.
3. Уроки міжпредметні. Мета їх — “спресувати” споріднений матеріал кількох предметів.
4. Уроки-змагання (уачають поділ дітей на групи, які змагаються між собоюроки-КВК, уроки-аукціони, уроки-турніри, уроки-вікторини, уроки-конкурси). 5. Уроки суспільного огляду знань (уроки-творчі звіти, уроки-заліки, уроки-експромт-екзамени, уроки-консультації, уроки-взаємонавчання, уроки-консиліуми). Особливості цих уроків полягають в опрацюванні найскладніших розділів навчальної програми, відсутності суб'єктивізму при оцінюванні 6. Уроки комунікативної спрямованості (уроки-усні журнали, уроки-діалоги, уроки-роздуми, уроки-диспути, уроки-прес-конференції, уроки-репортажі, уроки-панорами, уроки-протиріччя; уроки-парадокси). Передбачають використання максимально різноманітних мовних засобів, самостійне опрацювання матеріалу, підготовку доповідей, виступи перед аудиторією, обговорення, критику або доповнення опонентів. Сприяють розвитку комунікативних умінь, навичок самостійної роботи. 7. Уроки театралізовані (уроки-спектаклі, уроки-концерти, кіно-уроки, дидактичний театр). Проводять їх у межах діючих програм і передбаченого навчальним планом часу, викликають емоції, збуджують інтерес до навчання, спираючись переважно на образне мислення, фантазію, уяву учнів.
8. Уроки-подорожування, уроки-дослідження (уроки-пошуки, уроки-розвідки, уроки-лабораторні дослідження, уроки-заочні подорожування, уроки-експедиційні дослідження, уроки-наукові дослідження). 9. Уроки з різновіковим складом учнів. Їх проводять з учнями різного віку, спресовуючи у різні блоки матеріал одного предмета, що за програмою вивчається у різних класах.
10. Уроки-ділові, рольові ігри (уроки-суди, уроки-захисти дисертацій, уроки — “Слідство ведуть знавці”, уроки-імпровізації, уроки-імітації). Передбачають виконання ролей за певним сценарієм, імітацію різнопланової діяльності, життєвих явищ. 11. Уроки драматизації (драматична гра, драматизація розповіді, імпровізована робота у пантомімі, тіньові п'єси, п'єси з ляльками і маріонетками, усі види непідготовленої драми — діяльність, де неформальна драма створюється самими учасниками гри). Спрямовані на розвиток співробітництва і єдності у навчальній групі. 12. Уроки-психотренінги. Спрямовані на розвиток і корекцію дитячої психіки (пізнавальної, емоційно-особистісної сфери), виховання індивідуальності, цілісної та багатогранної особистості. Використовують їх при навчанні дітей різного віку. Психотренінги загострюють сприйняття, поліпшують розумову діяльність. Навчання прийомів самоконтролю, самоорганізації, самодисципліни, розвиток активності сприяють психокорекції особистості.

48=48=48=48=48

Форми роботи на уроці

Проведення будь-якого типу уроку передбачає застосування відпровідних форм навчальної роботи учнів, кожна з яких має відповідну методику організації. Основними формами роботи на уроці є індивідуальна, фронтально-колективна, групова.
Індивідуальна робота. Передбачає самостійне виконання учнем навчального завдання на рівні навчальних можливостей (темпу роботи, рівня підготовки). Можлива безпосередня допомога вчителя (допомога й підбадьорювання під час самостійної роботи) і опосередкована (виконання домашнього завдання за рекомендаціями вчителя). Застосовують індивідуальну роботу за програмованого, комп'ютерного навчання, для перевірки знань.
Фронтально-колективна робота. Означає постановку перед класом проблемних питань або пізнавальних завдань, у вирішенні яких беруть участь усі учні: вони пропонують варіанти розв'язання, перевіряють, обґрунтовують, розвивають найбільш вдалі, відкидають неправильні. Вчитель при цьому керує колективним пошуком рішень, спрямовує пізнавальну активність учнів.
Групова робота. Полягає у спільних зусиллях учнів щодо вирішення поставлених учителем завдань. Вони здійснюють планування, обговорення і вибір способів вирішення навчально-пізнавальних завдань, взаємоконтроль і взаємооцінку.
Серед форм групової роботи основними є: ланкова, бригадна, парна.
Ланкова форма передбачає організацію навчальної діяльності постійних груп учнів з 4—6 осіб (на чверть або навчальний рік) з однаковою або з різною успішністю. Бригадна форма передбачає формування тимчасових груп учнів для виконання навчальних завдань. Є два різновиди організації їх роботи: кооперативно-груповий (кожна група виконує частину загального завдання, що доцільно при вивченні великого за обсягом матеріалу), диференційовано-груповий (завдання з урахуванням їх складності розподіляють між учнями з різними навчальними можливостями).
Парна робота полягає в допомозі сильного учня слабшим, у взаємодопомозі. Склад пар визначає вчитель, враховуючи симпатії або можливості учнів. Пари можуть мати постійний (статичні) і змінний склад (динамічні). Головне за парної організації навчальної діяльності — взаємонавчання і взаємоконтроль. 49=49=49=49=49=49

До позаурочних форм навчання належать:

Домашня навчальна робота. Вона доповнює діяльність учнів на уроках, відрізняється великою самостійністю, проводиться без керівництва учителя.. Існують різноманітні види домашніх завдань: а) робота з текстом підручника; б) виконання різноманітних вправ і розв'язування задач; в) виконання письмових і графічних робіт. У практиці досвідчених учителів зустрічаються і такі види домашніх завдань: а) прочитати статтю в науково-популярній книзі або журналі; б) переглянути кінофільм; в)проконсультуватися у тієї чи іншої особи про якусь подію, факт; г) спостерігати природне чи побутове явище; ґ) провести нескладний дослід. У нормативних документах про школу вказано норми часу для виконання домашнього завдання: 1 клас — до 1 години; 2-3 класи — до 1, 5; 4-5 класи — до 2; 6-7 класи — до 2, 5; 8 клас — до 3; 9-11 класи — до 4. З метою розвитку в учнів навчальних можливостей, попередження і подолання неуспішності в школі проводяться індивідуальні і групові консультації та додаткові заняття.

Семінарські заняття для учнів IX — XI класів — одна з поширених форм організації повторення і контролю за вивченим матеріалом. Учитель вибирає тему, складає план та програму семінару, підбирає літературу, рекомендує, у кого можна ироконсультуватися щодо проблеми, залучає всіх учнів, розподіляє завдання, проводить консультації. Теми повідомлень, рефератів і доповідей формулюються в проблемній формі. Практикуми — це лабораторні і практичні заняття в лабораторіях, майстернях, навчальних кабінетах, на дослідних ділянках, у навчально-виробничих комбінатах, бригадах. Під час практикумів учні проявляють більше самостійності, творчості, завдання дається всім однакове або для груп учнів. Факультативні заняття проводяться на добровільних засадах, за вибором учнівВони проводяться для учнів VII — XI класів. Існують факультативи: з поглибленого вивчення навчальних предметів; з вивчення додаткових дисциплін з одержанням спеціальності; міжпредметні факультативи. Факультативи поділяються на теоретичні, практичні і комбіновані залежно від дидактичної мети. Відповідно до типу факультативу формуються групи учнів, підбираються форми і методи роботи, форми проведення факультативних занять — уроки, семінари, екскурсії, дискусії тощо. Навчальні екскурсії Екскурсія — це така форма навчання, при якій учні сприймають і засвоюють знання шляхом виходу до місця розміщення об'єктів, які вивчаються і безпосереднього ознайомлення з ними. Екскурсії виконують низку важливих функцій: реалізують принцип наочності, підносять науковість навчання, зв'язок із життям, сприяють політехнічному навчанню, сприяють профорієнтації учнів на робітничі та інші професії. Типи екскурсій: програмні і позапрограмні; тематичні і комбіновані; вступні, поточні, заключні; ботанічні, зоологічні, хімічні, фізичні, виробничі. Предметні гуртки і наукові товариства організуються в школі для учнів, які прагнуть до розширення і поглиблення своїх знаньГуртки створюються на добровільних засадах з учнів V-VІ, VII-VIII класів.. Зміст гурткової роботи включає в себе: поглиблене вивчення питань програми; ознайомлення з життям і творчістю видатних учених, письменників, діячів культури, з найновішими досягненнями науки і техніки; підготовку вечорів, організацію технічного моделювання і дослідницької роботи; зустрічі з ученими тощо. Олімпіади, конкурси, виставки учнівських робіт стимулюють навчально-пізнавальну діяльність учнів, розвивають творчі здібності і бажання позмагатися у вивченні шкільних предметів, у технічному моделюванні. Консультації, заліки, екзамени — це теж позаурочні форми навчання, крім того, вони ще виконують контролюючі функції.

50=50=50=50=50

Основні види контролю успішності учнів Головна мета контролю як дидактичного засобу управління навчанням — забезпечення його ефективності приведенням до системи знань, умінь, навичок учнів, самостійного застосування здобутих знань на практиці, стимулювання навчальної діяльності учнів, формування у них прагнення до самоосвітиПроцес навчання в школі спрямований на вирішення навчально-виховних завдань, кожне з яких характеризується дидактичною завершеністю. Обов'язковим компонентом цього процесу є контроль знань, умінь та навичок, тобто перевірка його результативності. Контроль знань учнів складається з:

§ перевірки — виявлення рівня знань, умінь та навичок;

§ оцінки — вимірювання рівня знань, умінь і навичок;

§ обліку — фіксування результатів у вигляді оцінок у класному журналі, щоденнику учня, відомостях.

§ За допомогою контролю в процесі навчання розв'язують низку завдань:

§ виявлення готовності учнів до сприйняття, усвідомлення і засвоєння нових знань;

§ отримання інформації про характер самостійної роботи у процесі навчання;

§ визначення ефективності організаційних форм, методів і засобів навчання;

виявлення ступеня правильності, обсягу і глибини засвоєних учнями знань, умінь та навичок. Ці та інші завдання визначають зміст контролю, який змінюється із зміною дидактичних завдань. Контроль виконує такі функції:

• освітню (навчальну), суть якої в тому, що вона є корисною для всього класу. Слухаючи змістовну відповідь товариша, учні звіряють з нею свої знання, ставлять запитання, доповнюють її, що сприяє повторенню та систематизації знань усіх учнів. Освітнє значення для учнів має й те, що вони слухають доповнення вчителем неповних відповідей учнів. Освітня функція чітко виявляється також у тому, що учень, який відповідає перед класом, повторює вивчений матеріал, виконує практичні завдання, закріплюючи знання, вміння і навички, краще усвідомлює навчальний матеріал;
• виховну, яка виходить з того, що очікування перевірки спонукає учня регулярно готувати уроки. Крім того, перевірка і оцінювання знань допомагають учневі самому оцінити свої знання і здібності: одні позбуваються зайвої самовпевненості та самозаспокоєння, другі починають усвідомлювати свої труднощі, треті починають відчувати впевненість у власних силах. Все це сприяє формуванню позитивного ставлення учнів до навчання;

· розвиваючу — в процесі навчання в учнів розвивається логічне мислення, зокрема вміння аналізу і синтезу, порівняння і узагальнення, абстрагування і конкретизації, класифікації та систематизації, мислительна діяльність, мовлення, пам'ять, уява, увага;

• діагностичну — у процесі контролю виявляють успіхи та недоліки в знаннях, уміннях і навичках учнів, встановлюють причини і шляхи їх усунення, визначають заходи, спрямовані на поліпшення успішності;
• стимулюючу — схвалення успіхів учня сприяє розвитку в нього спонукальних мотивів до навчання;
• оцінювальну — об'єктивна оцінка знань, умінь і навичок учнів сприяє кращому навчанню;
• управлінську — на основі контролю визначається стан успішності учнів, що дає змогу запобігти неуспішності або подолати її. В цьому разі вчитель коригує і свою власну діяльність — змінює методику викладання, вдосконалює навчальну діяльність учнів.

За місцем у навчальному процесі розрізняють попередній, поточний, періодичний, підсумковий види контролю.

Попередній контроль здійснюють переважно з діагностичною метою перед вивченням нової теми або на початку уроку, семестру для з'ясування загального рівня підготовки учнів з предмета, щоб намітити організацію їх навчально-пізнавальної діяльності.

Поточний контроль використовують у повсякденній навчальній роботі. Він полягає в систематичному спостереженні вчителя за навчальною діяльністю учнів на уроці.

Мета такого контролю — отримання оперативних даних про рівень знань учнів і якість навчальної роботи на уроці та вирішення завдань управління навчальним процесом.

Періодичний (тематичний) контроль передбачає виявлення й оцінку знань та умінь учнів, засвоєних на кількох попередніх уроках, з метою визначення, наскільки успішно вони володіють системою знань, чи відповідають ці знання програмі. Підсумкове оцінювання здійснюється наприкінці семестру або навчального року. Підсумкова оцінка за семестр виставляється за результатами тематичного оцінювання, а за рік — на основі семестрових оцінок.

51=51=51=51=51=51

Оцінка - кількісний показник якості результатів навчально-пізнавальної діяльності учнів.

Вона опосередковано характеризує розвиток учня, його здібності, ставлення до навчання і може бути виражена у формі якісної словесної характеристики (" правильно", " неправильно", " погано", " добре", " досконало" та ін.), та числового балу (12-бальна система). Єдині вимоги до оцінювання знань, умінь та навичок формулюються у вигляді критеріїв і норм. Критерій - міра оцінки, показник, на основі якого визначається рівень оволодіння знаннями, уміннями і навичками. Відповідно до критеріїв визначають норми оцінок - конкретні вимоги, які регулюють виставлення оцінок-балів з навчального предмета Основними критеріями оцінювання знань є:

1) глибина - кількість усвідомлених учнем істотних зв'язків і відношень у знаннях;

2) повнота - кількість усіх елементів знання про вивчений об'єкт;

3) міцність - збереження в пам'яті вивченого матеріалу, безпомилковість його відтворення;

4) оперативність - уміння учня використовувати знання у стандартних однотипних умовах;

5) якість - критерій, що охоплює повноту, міцність, глибину, оперативність знань тощо;

6) гнучкість - уміння учня використовувати знання у змінних, варіативних умовах;

7) систематичність - засвоєння навчального матеріалу в його логічній послідовності та наступності.

За цими критеріями визначають рівні знань учнів: репродуктивний (знання сприйняті, зафіксовані в пам'яті і можуть бути відтворені); реконструктивний (знання застосовуються в стандартних або варіативних умовах); творчий (знання продуктивно застосовуються в змінених, нестандартних ситуаціях).

розрізняють рівні навчальних досягнень учнів (табл. 7.1):

1) початковий (1, 2, 3 бали. рецептивно-репродуктивний), що характеризується первинними уявленнями про предмет вивчення, фрагментарністю відповідей учнів;

2) середній (4, 5, 6 балів. репродуктивний), опанувавши який учень здатний розв'язувати найпростіші завдання за зразком, відтворювати основний зміст навчального матеріалу, володіє елементарними навчальними вміннями;

3) достатній (7, 8, 9балів. конструктивно-варіативний) характеризується знанням суттєвих ознак понять, оперуванням ними, розв'язуванням стандартних завдань, умінням робити висновки, виправляти допущені помилки, однак невмінням переносити і використовувати знання в інших навчальних ситуаціях;

4) високий (10, 11, 12, балів. творчий), ознаками якого є систематизоване застосування їх для виконання творчих завдань, самостійне оцінювання різних явищ, фактів, уміння обстоювати особисту позицію. 52=52=52=52=52=52

Процес виховання, його специфіка, компоненти і рушійні сили

Завдання виховання в школі реалізують у процесі навчання і в спеціальній виховній роботі з учнями в позаурочний час у школі та за її межами.

Процес виховання — система виховних заходів, спрямованих на формування всебічно і гармонійно розвиненої особистості.

Він має свою специфіку, передусім цілеспрямований характер. Наявність конкретної цілі робить його систематичним і послідовним, не допускає випадковості, епізодичності та хаотичності у проведенні виховних заходів. Особлива роль у формуванні людської особистості належить шкільному вихованню, оскільки цілеспрямований виховний вплив на неї передбачає не лише виховання позитивних якостей, а й подолання наслідків впливу негативних об'єктивних чинників.

Процес виховання залежить від об'єктивних і суб'єктивних чинників.

Об'єктивними чинниками є: особливості розбудови України взагалі та системи закладів освіти зокрема; перебудова економіки на ринкових засадах; особливості розвитку соціальної сфери; відродження національних традицій, звичаїв, обрядів, народної педагогіки; розширення сфери спілкування з іноземними громадянами; вплив природного середовища.

До суб'єктивних чинників відносять: соціально-педагогічну діяльність сім'ї та громадських організацій; навчально-виховну діяльність закладів освіти в особі їх працівників; цілеспрямовану діяльність засобів масової інформації; діяльність закладів культури; виховну діяльність позашкільних установ та діяльність церкви.

Процес виховання складається з мети і завдання, змісту й методики організації виховного впливу, а також його резуль