Методика развития познавательной мотивации и произвольности в учении

Работа в группе развития начинается с очень простой игры по правилам, в которой должны соревноваться две команды игроков. Игра заключается в том, что, если ведущий говорит слово " пожалуйста", то играющие должны выполнить требуемое движение, если же слово " пожалуйста" не произносится, то движение выполнять не нужно. Несмотря на простоту игры, дети с ней не справляются и не проявляют к ней никакого интереса. Очевидно, что вначале выигрыш в игре ничего для них не значит и не побуждает к деятельности. Скорее всего, это объясняется тем, что они уже привыкли к роли " незнайки" и " неумейки". Но по мере процесса игры ребята начинают постепенно включаться в соревнование, поскольку взрослый вначале искусственно создает успех одной команде, и другая хочет показать, что она не хуже. Играющих задевает проигрыш, и они начинают следить друг за другом, помогая репликами (типа " Ты что, не слышал " пожалуйста"? ") выполнять правило игры. Таким образом сначала появляется внешнее опосредствование речевыми высказываниями внимания ребенка, а затем дети способны следить за своим поведением уже самостоятельно. Интересно заметить, что на " раскачку" в игре и описанный процесс интериоризации уходит не более получаса. Но для того чтобы этот процесс осуществился, необходимо соблюдение следующего условия. Каждый реальный выигрыш одной из команд сопровождается ярко выраженной эмоциональной похвалой взрослого. С такой оценкой своего поведения эти дети, как правило, сталкиваются впервые. Они привыкли, что их ругают, а не хвалят, потому что они ничего не могут и не умеют. Эмоциональное переживание похвалы (ненасыщаемая духовная потребность) является для них новым очень приятным впечатлением, которое хочется ощутить снова и снова. Но достичь этого можно только выиграв игру. Таким образом эмоциональное переживание похвалы связывается с выигрышем в игре, который становится мотивом, побуждающим деятельность ребят. Зарождающийся мотив выигрыша обусловлен как общей эмоциональной атмосферой игры, так и недовольством партнеров по команде в случае плохого выполнения задания каким-нибудь игроком. Но выиграть можно только при условии соблюдения правил игры, для чего необходимо проявлять произвольное поведение. Таким образом, деятельность ребенка становится вполне произвольной: он ставит и выполняет поставленные цели — и все это благодаря существующему у него теперь желанию добиться победы и похвалы. Описанный механизм появления мотивирующей силы выигрыша и пробуждения потребности в произвольном поведении усиливается во много раз, когда командное первенство заменяется личным, а именно турниром по выявлению самого лучшего игрока. Здесь вся похвала достается одному ребенку-победителю, причем поздравляет его не только взрослый, но и все дети, что специально организуется ведущим группу развития. Делается это следующим образом. Взрослый с радостной улыбкой хвалит ребенка, обнимает его, поздравляет, пожимает ему руку, исполняет для него голосом туш победителя, под который обычно вручают призы. В это время все остальные ребята стоят вокруг и хлопают в ладоши. Необходимо оговорить, что в играх-соревнованиях не используются никакие материальные призы. Наградой победителю служат только эмоциональная похвала взрослого и одобрение ребят, то есть удовлетворение ненасыщаемых духовных потребностей. Важно указать и то, что специальные приемы организации соревнования (в общей группе, попарно и т. д.) позволяют каждому ребенку стать победителем и испытать радость победы.

Мотив выигрыша в результате освоения деятельности связывается для ребенка с радостными переживаниями и новыми впечатлениями, которые он хочет испытать снова и снова, тем более что взрослый очень эмоционально приветствует победителя и предлагает всем ребятам поздравить его.

Выиграть в игре — значит качественно выполнить задание, а для этого необходимы развитые произвольные психические процессы: восприятие, внимание, память, мышление и др. Но как раз с этим у детей большие проблемы. И здесь на помощь приходит взрослый, обучая их произвольному овладению психическими процессами через опосредствование с помощью специальных техник (широко применяется метод поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина). Ребята охотно обучаются приемам овладения собственными психическими процессами, поскольку это помогает им выиграть в соревновании. Надо отметить, что в качестве игр в основном используются дидактические, среди которых много познавательных и развивающих различные психические функции (см. приложение). Победителем становится тот игрок, который не ленится учиться наблюдать, запоминать, быстро реагировать, логически мыслить и т. д.

Удовлетворение познавательной потребности, выраженной в интересе к заданию и стремлении хорошо его выполнить, позволяет ребенку переживать новые впечатления, связанные не только с самим процессом результативного выполнения задания, но и с изменением своей самооценки. Итак, первоначально ребенок хорошо выполняет задание ради победы в соревновании, затем ситуация соревнования перестает быть определяющей, и он получает удовольствие от качественного выполнения самого задания. Теперь уже само задание стимулирует его деятельность. Оно становится для него интересным. Постепенно у ребенка изменяется самооценка, он перестает считать себя ни на что не способным. Появляется интерес попробовать свои возможности в новых видах деятельности и освоить их. Так развивается познавательная потребность, а ребенок становится субъектом учения, сознательно выполняющим предложенные ему задания. Но все это время взрослый должен быть начеку, рядом и внимательно следить за развитием своего подопечного, при необходимости помогая ему и поддерживая его веру в себя, так как серьезные неудачи могут свести на нет уже достигнутые успехи. По ходу занятий в группе развития у детей возникают и широкие социальные мотивы учения, в частности потребность в общении со взрослым на новом уровне, когда ребенку важна положительная оценка взрослым его умений и возможностей. Это происходит вследствие уважительного отношения взрослого к ребенку и вследствие развития мотивационной сферы последнего и его самосознания.

Таким образом, описанная методика позволяет развить (сформировать) у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста познавательные мотивы, мотивы достижения, широкие социальные мотивы учения, что все вместе составляет учебную мотивацию. Добиваясь результативности в предложенных заданиях, дети развивают произвольность психических процессов, преодолевают ситуативность поведения и начинают проявлять произвольность в учении. Здесь может возникнуть вопрос: при чем тут учение, когда речь все время шла о дидактических играх, то есть об игре? Но при внимательном рассмотрении дидактических игр, среди которых много познавательных, а также способствующих выработке различных умений и навыков, оказывается, что эти игры аналогичны учебным заданиям. В обоих случаях требуется произвольно ставить или принимать цель, важен постоянный контроль за своими действиями на всех этапах выполнения задания и контроль за окончательным результатом деятельности, для которого необходимо сличение реального результата с его предварительно имевшимся образом.

Основной содержательный материал, используемый в группах развития, — развивающие игры, среди которых обязательно должны быть следующие:

— игры, расширяющие кругозор и словарный запас ребенка;

—логические игры;

— игры с правилами;

— игры, развивающие фонематический слух;

— игры, развивающие внимание и память;

— игры, развивающие мелкую и крупную моторику ребенка.

Но кроме всевозможных игр существенное место в программе групп развития должно быть уделено " урокам" литературы, на которых дети знакомятся с хорошими детскими книгами. На этих же " уроках" ребята учатся правильно и литературно говорить.

Программа читаемой детям литературы должна быть разной в зависимости от степени их развития. Ребятам с отсутствием познавательного интереса надо начинать читать самые простые сказки (типа " Теремок", " Колобок", " Курочка Ряба").

Очень хорошо стимулируют интерес к чтению инсценировки прочитанного, которые разыгрываются ребятами сразу после прочтения сказки или рассказа. Делается это следующим образом. Ведущий группу предупреждает детей, что сейчас они послушают сказку, а потом по этой сказке поставят маленький спектакль. После первого прочтения текста взрослый спрашивает, кого из персонажей сказки запомнили ребята и кто кем хочет быть. Распределив роли, слушают сказку еще раз или два, а затем с помощью взрослого инсценируют ее. Если кому-то не досталось роли, то он участвует в этой же инсценировке при повторном ее исполнении. Кроме того, рекомендуется одну и ту же инсценировку повторять несколько раз, чтобы дети могли меняться ролями.

Прием использования инсценировки основывается на том, что, получив роль, ребенок воспринимает текст уже с другой мотивационной установкой, способствующей выделению и запоминанию основного смысла сюжета, а также речевых оборотов, обогащающих литературную речь детей. Постепенно ребята привыкают к чтению, слушают охотно, могут ответить на вопросы по тексту и даже сами просят почитать полюбившиеся им книги.

В группах развития, где собраны более сильные дети, надо начинать с книг, соответствующих их интересу. Но и в этом случае рекомендуются инсценировки прочитанного.

На занятиях обязательно надо уделять время составлению детьми рассказов по сюжетным картинкам. Сначала для этого можно использовать картинки, являющиеся иллюстрациями к прочитанным литературным произведениям. Затем ребята должны составлять рассказы по картинкам с неизвестным им сюжетом. Кроме того, необходимо обучать детей пересказывать прочитанный текст. Делается это следующим образом. Взрослый читает ребенку небольшой отрывок текста и просит выделить в нем основную мысль. Затем читает следующий отрывок и опять просит выделить основную мысль. После этого ребенок должен соединить вместе выделенные основные мысли. Затем чтение текста, выделение и последовательное соединение основных мыслей продолжается до тех пор, пока ребенок не перескажет весь текст.

По мере появления познавательного интереса у детей и улучшения их психического развития в целом, после того как они с удовольствием начнут слушать книги, будут справляться с играми на фонематический слух и с логическими играми, можно начинать обучение чтению и счету. Но азы чтения и счета также должны даваться в игровой форме, а не в виде уроков.

В начале этой главы уже говорилось о том значении, которое имеет для развития ребенка сюжетно-ролевая игра. Но в связи с тем что многие сегодняшние дошкольники не умеют играть в эти игры, взрослому приходится организовывать детей и обучать их ролевой игре, в ходе которой развиваются символическая функция, внутренний план действия, фантазия и др.

Описанная выше методика работы в группе (классе) развития не снабжена конкретной программой, в которой были бы прописаны все развивающие занятия. И это не случайно. Ведь один из основных принципов группы (класса) развития гласит: " Развивающая работа должна строиться на основе индивидуального подхода, учитывающего зону ближайшего развития ребенка". Поскольку никогда не известно, с какими именно детьми придется иметь дело в каждой конкретной группе (классе), то понятно, что универсальной программы быть не может. Ведущий группу, основываясь на изложенных выше методологических принципах и методике развития познавательной мотивации и произвольности в учении, каждый раз подбирает наиболее адекватные для каждого момента работы игры (задания) и выбирает нужный темп продвижения вперед. Кроме того, я считаю, что тот, кто будет вести группу (класс) развития должен подбирать такие игры, которые ему самому нравятся. Если же игры будут ему навязаны, то он не сможет проводить занятия на нужном эмоциональном подъеме.