Дидактичні завдання. 1. Прокоментуйте наведені авторами вимоги до поведінки вчителя в ситуації пояснення на уроці.

1. Прокоментуйте наведені авторами вимоги до поведінки вчителя в ситуації пояснення на уроці.

2. Обгрунтуйте на основі тексту необхідність опертя на пізнаваль­ний досвід учнів під час пояснення вчителем нового матеріалу. Наве­діть власні думки з цього приводу.

3. Яку важливу дидактичну роль відіграє чинник логічної послідов­ності у викладі нового матеріалу вчителем?

4. З якими іншими методами навчальної роботи може й повинно бути поєднане усне пояснення? У чому ефективність цих методів?

5. Чому поясненню нового матеріалу, як правило, має передувати від­творення вивченого на попередніх уроках?

6. Поясніть вислів автора: «Не тільки змістом слів ми навчаємо і виховуємо дітей, а й своїм настроєм, своїм почуттям, своїм став­ленням до предмета».

7. За допомогою яких методів забезпечує вчитель розвиток розумових здібностей учнів у процесі пояснення?

8. Назвіть основні причини недостатньої активності учнів під час вивчення нового матеріалу на уроці.

9. За допомогою яких методів учитель перевіряє результативність свого пояснення впродовж уроку?

10. На основі тексту складіть схематичний план головних умов, що забезпечують успішність діяльності вчителя під час подання ново­го матеріалу на уроці.

ЛИШЕ ФАКТИ

Пасивність учнів, — вважає відома російська вчителька Т. І. Гонча­рова, — наслідок ненормальних, неприродних педагогічних умов: мозок школяра — за великим рахунком — перебуває у бездіяльному стані. А тим часом у людини природжена потреба в активному пізнанні нав­колишнього світу. Т. І. Гончарова наводить цікаві дані свого майже двадцятирічного дослідження: старшокласникам пропонується запитан­ня: «Які жанри уроку ви вважаєте найцікавішими, повчальними, цінними для вашої історичної освіти: а) урок-бесіду; б) урок-семінар; в) урок-диспут; г) урок-лекцію; д) урок вивчення тексту підручника; є) урок аналізу першоджерел; ж) урок художнього читання історико-літера-турних творів?» Результати завжди залишаються незмінними — особ­ливо привабливими старшокласникам видаються саме такі жанри уро­ку, які є поштовхом до включення мислення, до самостійної роботи, до самобутнього розгляду фактів, подій, явищ: це бесіди, семінари і особ­ливо диспути.

{Див.: Гончарова Т. І. Уроки історії — уроки життя // Педаго­гічний пошук / У поряд. І. М. Баженова. — К.: Рад. шк., 1988. — С.260.)

АЗА

Робота педагога неодмінно передбачає необхідність постійно, рік у рік повторювати майже одну й ту ж саму інформацію, а іноді ще й не зовсім особистісно сприйнятну. У цьому полягає одна з найнеприваб-ливіших особливостей учительської професії. У середині 80-х років минулого століття соціологи провели дослідження, що мало на меті з'ясувати, чому чоловіки не йдуть працювати у школу. Найпростіша відповідь на це запитання: у школі мало платять. Але виявилося, що ця відповідь посідає лише третє почесне місце. А на першому місці — відсутність творчого начала в роботі вчителя. На другому — немож­ливість кар'єри. І лише на третьому — маленька зарплата.

(Див.: Адамський О. Як усе починалося... // Управління осві­тою. - 2003. - № 2. - С. 14.)

Додаток до теми 23

СИТУАЦІЯ і

Учитель розповідає на уроці... Мабуть, немає у шкільному світі явища більш звичного і сталого. У багатьох учительська професія взагалі асоціюється саме з розповіддю педагога на уроці. Тож завітаємо на урок історії і послухаємо вчителя Іллю Семеновича Мельникова, героя повісті Г. Полянського < < Доживемо до понеділка...»

... — Що ж це була за людина — лейтенант Шмідт Петро Петро­вич? — І сам відповів, милуючись далеким образом. — Російський інтелігент. Розумник. Артистична натура — він і співав, і чудово грав на віолончелі, і малював... Що не заважало йому бути хоробрим офі­цером, професійним моряком. А який оратор!.. Але головний його та­лант — це дар відчувати чужий біль гостріше, аніж свій. Саме із такого тіста робляться бунтарі й поети...

Зупинившись, Мельников послухав, як мовчить клас. І продовжив тим тоном, яким повідомляють найваголоміший з аргументів:

— Знаєте, якось він провів у потязі з жінкою сорок хвилин і зако­
хався в неї до нестями, навіки — чи то в неї, чи то в образ, що сам
вигадав. Красиво закохався!

Сорок хвилин, а потім були тільки листи, сотні листів... Читайте їх, вони опубліковані, і ви не насмілитеся зі зверхньою нудьгою розмірко­вувати про помилки цієї людини!...

— Петро Петрович Шмідт був проти кровопролиття, — вів да­
лі Мельников. — Як Іван Карамазов у Достоєвського, він не при­
ймав усезагальної гармонії, якщо в її основу покладено хоч одну заму­
чену дитину... Усе не вірив, не хотів вірити, що мова кулеметів і кар­
течі — єдино можлива мова переговорів із царем. Безкровна гар­
монія... Наївно? Так. Помилково? Так! Але я запрошую Батищева

і вас усіх не рубати з плеча, а відчути високу собівартість цих по­милок!..

Напружився клас: учитель не просто пояснює — він ображається, обурюється, переходить у наступ...

— Послухай, Костю, — звернувся Ілля Семенович до Батищева, який крутив у руках... паперового голуба. — Ось почалося повстання, і не до Шмідта — до тебе, який живе шістдесят років тому, приходять матро­си... Вони говорять: «Ви потрібні флоту і революції». А ти знаєш, що бунт приречений, що ваш єдиний крейсер без броні, без артилерії, зі швидкістю вісім вузлів — не вистоїть. Як тобі бути? Залишити матро­сів самих під гарматами адмірала Чухніна? Чи йти й очолити повстан­ня, і стояти на містку під вогнем, і напевне загинути...

— Без жодних шансів на успіх? — примружився Костя, метикую­чи. — А який сенс?

Його поміркована тверезість викликала реакцію зовсім не споді­вану.

— Та йди ти зі своїми шансами! —... вибухнула Рита...

— Отже, — Ілля Семенович підвищив голос, вимагаючи тиші, — було поставлене запитання: який сенс у вчинкові Шмідта, за що він загинув...

— Та зрозуміло за що! — нетерпляче перебив Михейцев. — Без таких людей революції не було б...

Поклавши руку на плече Михейцева, тим самим приборкуючи його і підтримуючи, Мельников продовжував:

— Він сам пояснив це у своєму останньому слові на військовому
суді. Так пояснив, що навіть його конвоїри, ці два озброєні бовдури,
відчули себе людьми і відставили гвинтівки вбік...

Він дістав з портфеля книжку — вона називалася «Підсудні звинува­чують» — і, гортаючи її в пошуках потрібної сторінки, знову промовив замислено:

— П'ятнадцять рядків...

(Полонский Г. Доживем до поиедельника // Школьние годи. — М., 1975. - С. 66-69.)

________________ Дидактичні завдання _______________________

/. Розповідь про Петра Петровича Шмідта вчитель почав після реплі­ки Кості Батищева «у підручнику про нього всього п'ятнадцять рядків». Чи вдалося Іллі Семеновичу доповнити інформацію підруч­ника? Які педагогічні задачі розв'язував учитель своїм монологом?

2. Визначте рівень активності пізнавальної діяльності учнів під час розповіді вчителя.

З- Які способи діалогізації монологу використав Ілля Семенович: а) для організації співпереживання (словесні картини; укрупнені деталі; створення «образних бачень»; звертання до учнів; вислов-

лювання власного ставлення; звернення до особистого досвіду дітей; наведення яскравих фактів тощо);

б) для організації співроздумів (постановка системи питань; виок­ремлення головного у змісті; використання порівнянь, зіставлень; встановлення причинно-наслідкових зв'язків тощо).

4. Доведіть, що учні були активними партнерами в діалозі з учите­лем. На які ознаки їхньої поведінки ви звернете увагу, виконуючи це завдання?

5. Які способи зовнішньої педагогічної техніки допомогли вчителеві діалогізувати монолог?

СИТУАЦІЯ 2

Учитель розповідає на уроці... Учень слухає. Що залишається в його свідомості? Спробуємо отримати «зворотний зв'язок», прочитавши враження від розповіді вчителя героїні повісті Володимира Кисельова «Дівчинка і птахоліт».

На все життя запам'ятаю перший урок Євгенії Лаврентіївни. «Хто такі хіміки?» — така була тема цього уроку. Якби вона розповідала сто годин підряд, ніхто все одно не зрушив би з місця.

Усі хіміки були незвичайними людьми — відважними, шляхетними, готовими принести в жертву себе на користь людям.

Особливо мені запам'яталося, як Євгенія Лаврентіївна розповідала про великого хіміка Бутлерова. Восьмирічного Сашу Бутлерова бать­ки віддали до пансіону в місті Казані, ну, нібито до інтернату. Там він захопився хімією. І от, коли йому було років десять, він у своїй тумбочці біля ліжка влаштував невеличку лабораторію. І коли одного разу діти гралися у дворі, раптом пролунав оглушливий вибух. Вихователь побіг у приміщення і витягнув звідти Сашу Бутлерова, в якого були обпале­ні брови й волосся. Експеримент, який він замислив, закінчився невда­чею. Бутлерова вирішили покарати. У пансіоні, де він навчався, дітей не били різками... і ось Бутлерова за його «злочин» посадили до тем­ного карцера, а з карцера його кілька разів виводили до спільної обід­ньої зали з чорною дошкою на грудях, а на дошці великими білими літерами було написано: «Великий хімік».

Це написали, щоб познущатися з хлопчика, але виявилося, що вони передбачили його майбутнє. Бо він справді став великим хіміком...

Взагалі, я не розумію, як можна погано відповісти на уроці Євгенії Лаврентіївни або як можна забути те, що вона говорила на попередніх уроках. На уроках Євгенії Лаврентіївни нічого не треба запам'ятову­вати. Усе, що вона говорить, саме запам'ятовується.

Ось, наприклад, жоден наш учень уже до смерті не забуде, з чого робиться скло, бо Євгенія Лаврентіївна розповідала, що досі не можна точно сказати, хто й коли винайшов скло. Римський учений Пліній Старший, який загинув на самому початку нашої ери під час вивержен­ня Везувію, писав, що скло відкрили фінікійські купці-мореплавці. Під

час сильної бурі вони змушені були пристати до берега. А оскільки на піщаному березі не знайшли ніякого каміння для вогнища, щоб звари­ти собі їжу, то взяли брили соди, яку везли на своєму кораблі для продажу. Цілу ніч горіло вогнище, а коли вранці хтось розгріб його, то в золі знайшли прозорі блискучі зливки, які дуже зацікавили цих купців. Так, внаслідок сплавлення соди з піском, писав цей Пліній Старший, вперше вийшло скло.

Але в наш час учені вирішили перевірити, чи правильно написав Пліній. На піщаному морському березі склали вогнище зі шматків соди й цілу ніч палили вогонь. Проте, коли вранці його розгребли, то ніякого скла там не було, бо температури, яку дає полум'я вогнища, не досить для того, щоб сода сплавилася з піском і перетворилася на скло. Я гадаю, що після такої розповіді жодна нормальна людина не зможе забути, що основою скла є пісок і сода.

(Киселев В. Л. Девочка и птицелет. — М.: Дет. лиш., 1988. — С. 33-34.)

_______________ Дидак тичні завдання _________________________

/. Визначте педагогічні результати роботи вчителя на уроці.

2. У тексті повісті не наводиться безпосередньо монолог Євгенії Лав-рентіївни — ми маємо лише його відображення у свідомості дити­ни. Як ви вважаєте, чи може йтися про діалогізовану розповідь учителя? За якими ознаками ви склали своє враження?

3. Уявіть себе учнем Євгени Лаврентіївни і спробуйте «почути» її розповідь. Які способи діалогізації монологу вірогідно використо­вує вчитель?

Тема 24

МАЙСТЕРНІСТЬ СПІЛКУВАННЯ ВЧИТЕЛЯ ПІД ЧАС ВИВЧЕННЯ НОВОГО МАТЕРІАЛУ. ДІАЛОГ У ПРОЦЕСІ БЕСІДИ

Думки мудрих

Поганий учитель подає істину, хороший — навчає її знаходити.

А. Дістервег

Учень — це не посудина, яку треба наповнювати, а факел, який треба запалити.

К. Ушинський

Мистецтво навчання є мистецтво пробуджувати в юних душах допитливість і потім задовольня­ти її.

А. Франс

Якщо хочеш отримати розумні відповіді, навчися розумно запитувати.

Народна мудрість

В. І. Лозова