Физиологические теории внимания 1 страница

Как это ни странно, но эмпирическая психология, не будучи в состоянии объяснить активности личности, выражающейся во внимании, пыталась свести внимание к физиологическим процессам, пыталась объяснять его торможением и возбуждением в нерзной системе, прото­рением путей и т.п. Надо сказать, что подведение физиологического фун­дамента под психологически описанные явления внимания, несомненно, имело бы большое значение. Вот почему мы так охотно ищем, у физиоло­гов тот материал, который мог бы помочь нам найти такой физиологи­ческий фундамент. К сожалению все, что мы имеем здесь или слишком неполно или слишком гипотетично¹. <...>

Конечно, и то, что могла бы дать нам физиология о внимании, не могло бы нам объяснитьего. Само собою разумеется, что физиология может нам помочь при описании всех явлений, связанных с вниманием. Физиологические процессы, лежащие в основе внимания, представляют поэтому для нас совершенно исключительный интерес и значение. Но, конечно, точно так же несомненным является, что толькофизиология объяснить нам всего внимания никогда не может и никогда не будет в состоянии. Внимание, даже самое пассивное, так называемое «вынужден­ное» внимание, все же связано с личностью, с ее сознанием, со смыслом и содержанием наших переживаний. Внимание всегда зависит от социальных условий жизни личности, внимание не может быть объясне­но только биологически. Биология и физиология могут нам дать лишь небольшую часть той характеристики, которая касается внимания.

Мы, понятно, не отрицаем своеобразия психического и не будем сводить его к физиологическому, но мы не будем считать его первичным, независимым от деятельности мозга. Без мозга, вне деятельности мозга, ни о каком психическом, конечно, не может быть и речи. Мы считаем психическое, сознаваемое, — свойством высокоорганизованной материи. Если оно является свойством высокоорганизованной материи, то, очевид­но, оно не может быть ни противопоставлено материи, ни отождествлено

¹ В пропущенном отрывке автор пишет о возможных механизмах непроизвольною внимания: теории Шеррингтояа об интеграции нервной деятельности и конечном двип-тельном пути (для вынужденного внимания), учении Ухтомского о доминанте (для эмо­ционального внимания), Экснера о проторении путей и Павлова оо условных рефлексах (для привычного внимания). Что касается механизмов произвольного и послепроиззоль-ного внимания, то автор не считает возможным сослаться, хотя, бы предположите л ькч, на какие-либо физиологические теории. (JIdumpwhw ргг/акпюрпп-го'чг.иг.итглга.)

с нею. Эта точка зрения диалектического материализма целиком преодолевает дуализм Декарта и всех прочих дуалистических теорий и един­ственно правильно и вполне научно разрешает психофизическую пробле­му. Всякий же дуализм неизбежно приводит к идеализму.

Определение и формы проявления внимания

Мы считаем, что определение внимания должно быть связано с марксистско-ленинским пониманием активности личности. Это определе­ние должно устранить и многозначность этого термина, выделив в нем его основные черты и исключив все наносное и ненужное.

Мы пытаемся это сделать, определив внимание как направленность и сосредоточенность нашей психической деятельности. Под направлен­ностью мы понимаем выбор деятельности и поддержание этого выбора. Под сосредоточенностью мы понимаем углубление в данную деятельность и отстранение, отвлечение от всякой другой деятельности. Конечно, эта направленность и зтс отстранение носят более или менее интенсивный, более или менее широкий характер.

Само собой разумеется, что направленность и сосредоточенность тес­но друг с другом связаны. Одно не может быть без другого. Нельзя гово­рить о направленности, если при этом не будет хоть какой-нибудь сосредо­точенности. Так же точно нельзя говорить о сосредоточении на чем-нибудь, если при этом мы не будем «направлены* на то же. Это — две стороны, две характерные черты одного и того же явления. Но мы можем в каждом дан­ном случае выделять и подчеркивать то одну, то другую сторону, то одну, то другую характерную черту внимания. Tat:, когда мы как бы скользим по поверхности, когда мы переходим от одного вида деятельности к друго­му, подолгу не задерживаясь и не углубляясь ни в одну из них, тогда на первый план выступает направленность в ее постоянной изменчивости, сосредоточенность же как бы отходит на задний план. Конечно, и здесь имеет место сосредоточенность, но она крайне слабая. Напротив, когда мы углубляемся в какую-нибудь деятельность целиком и перестаем или почти перестаем замечать все окружающее, тогда на первый план выступает наше сосредоточение. Однако для полной характеристики внимания необ­ходимо указание обеих этих черт — и направленности, и сосредоточения.

С другой стороны, мы не видим в этом определении никакого удво­ения явлений, так как мы говорим о направленности и сосредоточеннос­ти кашей психической деятельности. Следовательно, внимание ке вне деятельности, не сверх ее, это не какой-нибудь добавочный феномен. Ко в то же время выделение этой направленности, ее подчеркивание совер­шенно необходимы, так как в ней проявляется активность нашей лично-

сти, активность нашей воли. Понятно, воля не ограничивается только вниманием, но она выражается и во внимании. Мы не считаем возмож­ным и правильным отрицание внимания или механистическое его сведе­ние к структуре зрительного поля, к установке или к исключительному определению нашей деятельности ходом ассоциаций.

Так же точно мы пытаемся подходить и к отдельным сторонам, или проявлениям внимания. Так, устойчивостьвнимания мы будем пони­мать в связи с интересомк деятельности и в связи с волевыми усилия ми. Чем сильнее интерес к деятельности, чем больше она нас увлекает, тем устойчивее будет наше внимание. Но оно может быть чрезвычайно устойчивым также и тогда, когда деятельность сама по себе может и не казаться нам интересной, но когда мы считаем ее важной для нас в силу того, что она связана с выполнением наших целей. Тогда мы заставляем себя направлять наше внимание не туда, куда нам хочется, а туда, куда мы считаем нужным. Вместо того, например, чтобы пойти в кино или взяться за чтение увлекательного романа, мы заставляем себя засесть за нужную нам работу, например, за чтение трудной книги. Чем сильнее будут при этом наши волевые усилия, тем больше будет устойчивость внимания. Мы знаем также, что если задачи, которые мы себе ставим, увлекают нас, если мы достаточно сознательно поставили их перед собою, так как наш труд не является подневольным, то работа скоро начнет увлекать нас сама по себе имы целиком уйдем в нее.

Последнее подчеркивает историческийхарактер нашего внимания, его тесную связь с интересами сознательной личности, живущей в опре­деленных общественных условиях. Мы не можем определять устойчи­вость внимания только биологическими причинами, как это делали сплошь и рядом буржуазные психологи. Согласно ряду исследований, «колебания внимания» протекают в чрезвычайно краткие промежутки времени, исчисляемые лишь секундами, и зависят от чисто биологичес­ких причин. Согласно же нашим экспериментальным исследованиям, периоды ясного и отчетливого замечания при однородной, но не могущей быть автоматизированной деятельности могут длиться не секундами, а минутами, даже десятками минут. <...> Эти исследования показывают. что ни о каких определяющих внимание биологических ритмах не мо­жет быть и речи. Если такие ритмы, как ритм дыхания, вазомоторный и т.п., и оказывают какое-нибудь влияние на сенсорную ясность при заме­чании едва заметных ощущений, то на нашу направленность и сосредо­точение эти ритмы никакого заметного влияния не оказывают. Устойчи­вость внимания не определяется биологическими ритмами.

Что касается объемавнимания, то зарубежные работы устанавли­вали здесь два типа людей: одни схватывают (мгновенно) много, но при этом делают много ошибок — этот тип называют «субъективным». Дру­гие, напротив, схватывают мало, зато чрезвычайно точно, не делая оши­бок, — такой тип называют «объективным». Наши исследования пока-

зывают, что разделение на субъективные и объективные типы неточны, что один материал мы воспринимаем одним, а другой - другим спосо­бом, что можно быть одновременно и субъективным, и объективным ти­пом. Кроме того, возможны и такие случаи, когда испытуемый воспри­нимает и мало, и неточно. Но особенно часты оказались у нас случаи, когда испытуемые воспринимали и много, и в то же время вполне точ­но, К какому типу отнести таких испытуемых? И здесь связь с личнос­тью, с ее развитием, с ее активностью играет решающую роль.

Исследования наши в области распределения внимания пытались разрешить вопрос о том, возможно ли выполнять одновременно две раз­личные работы. Заграничные исследования решали этот вопрос в двух прямо противоположных смыслах. Одни приходили к тому результату, что одновременное выполнение двух работ не только возможно, но и выгодно. Другие же, и притом как будто более тщательно поставленные, напротив, получили такие результаты, что действительное выполнение двух работ одновременно невозможно. И то и другое решение оказались одинаково правильными и одинаково неполными. Наши исследования отвечают на этот вопрос в том смысле, что выполнение или невыполне­ние нескольких работ зависит от характера работ и от нашего отноше­ния к ним. Если работа очень трудна, если она захватывает нас целиком, то никакая другая работа при этом невозможна. Если же работа не зах­ватывает нас целиком, если она не очень трудна, то одновременное выполнение другой работы — также не очень трудной — вполне возмож­но, Мы считаем при этом, что применение здесь энергетического прин­ципа является неправильным. Здесь дело заключается не в энергии, а в единстве личности, в более или менее полном ее поглощении. Кроме того, наши исследования показали, что распределение внимания чрезвычайно упражняемо. Отсюда мы заключаем о необходимости некоторого воспи­тания распределения внимания еще в школе, так как в жизни мы посто­янно встречаемся с такой необходимостью.

Наконец, наши работы о темпе и характере внимания пытаются показать, какую огромную роль играет организованность нашей лично­сти в борьбе с рассеянностью за высокие темпы работы. Мы, понятно, не можем в данной статье останавливаться подробно на всех этих исследо­ваниях. Но упомянуть о них мы считаем нужным.

О воспитании внимания

Из вышеизложенного читатель уже может сделать ряд важных выводов, касающихся воспитания внимания. Ясно, прежде всего, что воспитание внимания тесно связано со всем воспитанием личности, что одно нельзя оторвать от другого. Ясно также, что внимание именно нуж-

но воспитывать, что оно само собой не возникает, по крайней море, это относится к активному или произвольному вниманию. Уже упоминав­шийся нами психолог Рибо считает, и совершенно справедливо считает, что внимание есть результат общественных условий, что оно, как выра­жается Рибо, «есть явление социологическое, есть «продукт цивилиза­ции». Рибо считает, что первоначально ребенок способен лишь к внима­нию непроизвольному. Лишь постепенно и притом путем воспитания он приучается переносить свое внимание от наиболее близких предметов к более отдаленным. Этот перенос совершается «лишь насильственным путем», «путем дрессировки», правильнее было бы сказать, путем воспи­тания. Отсюда очевидна роль воспитания для внимания.

Обычно говорят лишь о воспитании произвольного или активного внимания. Однако можно говорить и о воспитании непроизвольного вни­мания. Конечно, такое воспитание возможно только косвенным путем. Мы уже знаем, что непроизвольное внимание вызывается и поддержива­ется силою и контрастностью внешнего раздражения, эмоциональностью, т.е. непосредственной привлекательностью его, и непосредственной свя­зью с нашим прежний опытом. Воспитывать, следовательно, надо имен­но богатство и глубину нашей восприимчивости. Сюда относится, преж­де всего, развитие богатства ощущений. Чем разнообразнее наши ощуще­ния и восприятия, чем легче мы замечаем всевозможные цвета, оттенки звуков, чем тоньше наши ощущения, осязательные и двигательные, — тем скорее будет обращаться наше внимание на все эти раздражения, хотя бы и незначительные по яркости и интенсивности, тем богаче и разнообразнее будет мир нашего опыта. Можно выразить это еще более рельефно, если сказать, что первым способом воспитания внимания бу­дет всестороннее развитие наблюдательности. Конечно, и здесь не при­ходится говорить о воспитании только непроизвольного внимания. Наблюдательность воспитывается путем указания, путем показа, подчер­кивания, выделения нужных черт в предмете, путем приучения рас­сматривать предметы и явления с разных сторон и находить те стороны, которые являются особенно важными. Конечно, такое внимание не бу­дет только непроизвольным. Но развитие органов чувств, развитие ощу­щений уже тем самым создает известную базу для воспитания наблюда­тельности. Это воспитание умения различать цвета и оттенки цветов, различать формы предметов, различные звуки и переходы между ними, развивать точность и память на движения и т.п. — особенно важно в дошкольном возрасте. Мы знаем, что органы чувств развиваются благо­даря упражнению. Такие упражнения надо проводить как в обиходе до­машней жизни ребенка, так и во время игры. Можно придумать множе­ство игр, требующих различения цветов, звуков и т.п. Одновременно с этим надо подчеркивать важность тех или других черт, т.е. воспитывать

Рибо Т, Психология внимания. СПб., 1892. С. 34-37.

наблюдательность. Такова самая первая база для расширения нашего непроизвольного внимания,

Вторая база касается нашего непосредственного отношения к вещам и явлениям окружающей нас жизни. Конечно, и развитие ощущений связано с развитием наших отношений к ним. Поэтому это разделение условно. Оно берется нами только для анализа и для удобства изложе­ния. На самом деле первые три категории причин, вызывающих наше внимание, чрезвычайно тесно связаны друг с другом. Мы говорим при этом в основном о развитии чувств ребенка. Ребенок вообще живет боль­ше чувствами, чем взрослый. Умелый подход к чувствам ребенка по­степенно приучает его владеть своими чувствами, не допускать и подав­лять излишние, вредные, ненужные чувства и предоставлять полную свободу и развивать полезные для него и для общества чувства.

Задача заключается не в том, чтобы сделать ребенка мало чувству­ющим или даже совсем бесчувственным. Такое понимание было бы со­вершенно неправильным. Задача заключается в том, чтобы, наоборот, развить у ребенка богатство, глубину и устойчивость чувств <...>. Сле­довательно, эти чувства не должны быть мимолетными, не должны быть необоснованными капризами <...>. Это должны быть чувства товарище­ства, любви к родине и семье, любви к труду, чувства жизнерадостнос­ти, бодрости, веселья, чувства ненависти ко всякой эксплуатации, вся­кому угнетению человека человеком, чувства классовой солидарности и дисциплинированности.

Воспитание чувств заключается;, прежде всего, в том, что создают­ся условия для проявления этих чувств и для невозможности проявлять противоположные вредные чувства. Ребенку всячески разъясняется, ко­нечно, в понятных для него образах и картинах, как то, что является для него нужным и полезным, так и то, что является для него ненужным и вредным. Мы поощряем ребенка в проявлении новых чувств, развиваем их в нем путем соответствующих примеров и живых картин. Мы подав­ляем у него проявления вредных чувств, отвлекаем его от всяких капри­зов и вредной своенравности. Мы не можем здесь подробно останавли­ваться на воспитании чувств. Это — задача особой статьи.

Богатство, разнообразие и глубина развиваемых у ребенка чувств обеспечат силу и устойчивость его непроизвольного, а отчасти и произ­вольного внимания. Чувства играют, несомненно, большую роль в наших волевых решениях. Они, следовательно, поддерживают и направляют наше внимание. Умение овладеть своими чувствами и использовать их способствует развитию и стойкости нашего внимания.

Третьей базой для воспитания непроизвольного внимания является развитие нашего опыта. Сюда входят не столько привычки и выученные положения и движения, сколько богатство наших знаний и умений. Если мы расширяем и расширяем наши знания, то тем самым мы расширяем и расширяем наши интересы, А от интересов ведь и зависит в огромной

степени наше внимание. Когда мы анаем о многом, то многое будет нас и интересовать. Но, конечно, это знание о многом не должно быть поверх­ностным скольжением но всему. Напротив, наши знания должнм быть основательными и глубокими. Наши знания должны относиться к существенным свойствам вещей и явлений, <...> Чем богаче будет опыт ребенка, тем богаче будут его интересы, тем легче будет привлечь его внимание.

Но самым существенным при воспитании внимания будет, конеч­но, воспитание произвольного или активного внимания. Мы уже знаем, что произвольное внимание связано с сознательно поставленными нами себе целями, связано с сознательной волей. <...>

Развитию сознательности, действенной сознательности, должно быть подчинено воспитание с самого раннего детства. Понятно, это не значит, что маленькому ребенку мы можем рассказывать о жизни обще­ства в точных научных терминах. Он этого еще не поймет. Но мы можем воспитывать в нем сознательное чувство товарищества, сознательное от­ношение к его детским поступкам с его же детской точки зрения, при­учая его быть приветливым, внимательным к другим, быть аккуратным, чистоплотным и вежливым, приучая его доводить до конца начатое, вну­шая ему ненависть к угнетателям и всякому угнетению, приучая его быть сознательно дисциплинированным, честным, правдивым, приучая его к дружбе, откровенности и порядку. <...> Эта детская сознательность дол-ясна быть связана не только с правильным пониманием людских взаимо­отношений и правильным пониманием того, как нужно поступать, но и умением действительно поступать так, как надо, приводить свои реше­ния в исполнение. Этот действенный характер воспитания должен отно­ситься и к воспитанию внимания. Воспитывая в ребенке сознательность, мы воспитываем ее не на словах только, но и на деле. Большую помощь для воспитания внимания в раннем детстве оказывает игра. Надо прово­дить такие игры, которые требуют известного направления и известной устойчивости внимания для достижения тех целей, которые ставит себе игра. Собственно почти всякая игра требует известного целезого внима­ния. Надо при этом иметь в виду, что детское внимание еще не может быть слишком интенсивным или слишком длительным. Концентрация и устойчивость внимания приобретаются в процессе длительного упражне­ния, упражнения, требующего постепенности, и связанного с относитель­но медленным развитием произвольного внимания у ребенка. Нельзя требовать от ребенка того, что ему очень трудно. Но надо понемногу при­учить его к преодолению трудностей. Надо только делать это осторожно. Наряду с игрой надо следить за тем. чтобы ребенок был внимательным в исполнении своих житейских обязанностей, чтобы он не был слишком рассеянным, неаккуратным, неряшливым, чтобы он соблюдал порядок и дисциплину. Конечно, всякий раз надо объяснять ребенку важность та­кого исполнения и отвлекать его от неправильных поступков.

Но, конечно, внимание дошкольника все же останется во очень ус­тойчивым и не очень сильным. Мы не можем добиться в этом возрасте длительного и глубокого сосредоточения внимания на том, что не инте­ресует непосредственно ребенка. Мы уже знаем, что основным при вос­питании внимания будет труд. Этот труд в собственном смысле слова начинается со школьного возраста. Таким трудом для школьника явля­ется учеба. Учение требует уже значительного напряжения сил, зна­чительных волевых усилий. Учение предъявляет к школьнику требова­ния сосредоточения и отвлечения от всего постороннего. Поэтому учеба предъявляет к вниманию школьника повышенные требования. Не всегда сразу удается школьнику сосредоточиваться так сильно и так долго, как этого требует учение. Но постепенно он овладевает своим вниманием, постепенно он привыкает не отвлекаться в классе и выполнять все зада­ния учителя. Огромное значение имеет здесь пример всего коллектива, а также правильный подход учителя к школьнику и школьному коллек­тиву. Учитель должен заинтересовать ребенка, он должен использовать его влечения и стремления. Учитель не должен создавать слишком боль­ших трудностей. Он должен постепенно и очень осторожно приучать школьника преодолевать эти трудности. Самый пропесс преодоления трудностей уже имеет притягательную силу, если только ими не злоупотреблять.

Кроме того, в ученье вообще имеется много притягательного, так как учение увеличивает знания школьника, оно открывает перед ним новый мир, оно дает ему возможность неограниченно расширять свои горизонты, оно позволяет ему вступать в общение с громадным количе­ством людей. Все это, наряду с пониманием важности учения для всей его будущей жизни, придает учению совсем особый смысл и совсем осо­бую силу. Надо только, чтобы сам учитель любил свое дело, сам горел стремлением к знанию и любил детей. Тогда он сумеет внушить ребятам действительную любовь к знанию и к учению. И эта любовь поможет им научиться напрягать свое внимание и все дольше и дольше сохранять его, не отвлекаясь. Самая обстановка тишины, порядка и организованности учения также действует благотворно на воспитание внимания.

Родители должны также помогать учителю в этом воспитании. Они должны следить за своими детьми во время приготовления ими уроков. Они должны помогать им в том, что им кажется трудным. Но эта помощь не должна быть подменой собственной работы учащихся. Объясняя, на­пример, решение задачи, которую школьник сам не может решить, ро­дитель не должен решать ее за него. Он должен лишь добиваться того, чтобы школьник усвоил необходимые знания и навыки для решения этой и подобных задач. Он не должен лишать ребенка инициативы и актив­ности, он должен, только правильно направлять эту инициативу и актив­ность. Родители должны создать все возможные наилучшие условия для учебы своих детей: спокойную обстановку, отдельный стол и уголок (если

не комнату) для занятий, помощь и поддержку в нужных случаях. Они должны постоянно на живых примерах поддерживать в детях уважение к труду, к нашему обществу, к коллективизму, к обязательному выпол­нению правильно принятых решений.

Мы уже понимаем также, что основным средством для воспитания внимания будет упражнение. Внимание развивается, возникает и укреп­ляется благодаря упражнению. Если первоначально нам бывает трудно долго удерживать внимание на чем-нибудь, если мы постоянно отвлека­емся, если мы перебегаем от одного к другому, то это объясняется неус­тойчивостью нашей воли. Приняв решение, мы должны добиваться его во что бы то ни стало, не допуская отступлений, если только наше реше­ние правильно. Добиваться этого надо, начиная с решений не слишком трудных, безусловно выполнимых для нас. Научившись не отклоняться в своих поступках от принятых решений на не очень трудных вопросах, мы можем постепенно переходить к все большим и большим трудностям, и, наконец, никакие трудности при поддержке всего коллектива нам уже не кажутся невыполнимыми. Так воспитывается воля.

Но так же воспитывается и внимание. Научившись направлять свое внимание не на очень сложные проблемы, не требующие чрезмерного углубления, научившись удерживать внимание в течение небольшого количества времени, мы затем постепенно переходим к все более и более углубленной, к все более и более длительной работе. Нам становится та­кая работа все более и более доступной. Сознательное упражнение раз­вивает и укрепляет наше внимание.

Никаких искусственных приемов, никаких формальных упражне­ний мы при этом не предлагаем. Мы считаем, что они совершенно не нужны. Ибо и детская практика, и детские игры, и детская учеба совер­шенно достаточны для упражнения внимания. Упражнение внимания должно быть связано с какой-нибудь целью, которую ставит себе ребе­нок или которую ставят перед ним, но которая должна быть ясна, понят­на и представлять известный интерес. Только тогда это упражнение не будет иметь чисто формального характера простой тренировки. Повторя­ем, материала для этого у всякого воспитателя всегда достаточно,

Детская сознательность, понимание цели, планирование своих дей­ствий — все это всегда должно иметь место. Конечно, эта сознательность ограничивается тем более близкими целями, чем меньше возраст ребен­ка. Не следует ставить перед ребенком слишком отдаленные цели. Они не будут стимулировать его внимание. Но и здесь следует постепенно приучать ребенка к постановке все более и более отдаленных целей, свя­зывать цели близкие и непосредственные с целями несколько более да­лекими и более существенными.

Конечно, чем старше возраст, тем легче сознательное воспитание внимания. Подросток и юноша уже могут разбираться в отвлеченных вопросах и в самых «корнях» проблем. <.„> Борьба с рассеянностью,

борьба за достаточную глубину и стойкость своего внимания должна быть им осознана и претворена в жизнь. Итак, мы можем подчеркнуть то ос­новное, что мы хотели сказать о воспитании внимания. Мы можем крат­ко, но исчерпывающе сказать, что воспитание внимания сводится к вос­питанию интересов и воспитанию волевых усилий. Воспитание воли будет сказываться положительно на воспитании внимания, так как вни­мание активное есть волевое. Но, с другой стороны, воспитание внима­ния также будет способствовать воспитанию воли. Воспитание интересов основывается на имеющихся уже интересах ребенка и подростка. Но оно не должно ограничиваться этими интересами, а должно идти в сторону их углубления и расширения, а главное, в сторону их коммунистической направленности. Работа по расширению и углублению интересов должна идти рука об руку с работой по воспитанию волевых усилий, воспитанию способности преодолевать трудности в работе, по развитию товарищества и коллективности.

Не следует при этом забывать о третьем виде внимания — о пере­ходе внимания произвольного, поддерживаемого рядом усилий, во вни­мание, связанное с данной целью, но не требующее таких постоянных усилий. Надо стремиться к тому, чтобы наряду с непосредственными интересами развивались интересы и опосредственные, т.е. интересы, свя­занные с самим процессом работы или с результатом ее. Чем больше «труд увлекает рабочего своим содержанием и способом исполнения», чем больше рабочий «наслаждается трудом как игрой физических и интеллек­туальных сил», тем меньше требуется усилий для поддержания внима­ния во все время работы.

Конечно, основным здесь является отношение к труду. Труд может увлекать тогда, когда он перестает быть подневольным. Труд — основ­ное средство воспитания нашего внимания.

П. Я. Гальперин

К ПРОБЛЕМЕ ВНИМАНИЯ¹

С тех пор как психология стала отдельной областью знания, пси­хологи самых разных направлений единодушно отрицают внимание как самостоятельную форму психической деятельности. Правда, по разным основаниям. Одни потому, что вообще отрицают деятельность субъекта и все формы психической деятельности сводят к расным проявлениям того или иного общего механизма —- ассоциаций, образования структур. Другие потому, что отождествляют внимание с разными психическими функциями или с какой-нибудь их стороной; и не было такой функции, сочетания функций или такого психического явления — от «направлен­ности» до «изменения организации» психической деятельности, от «тем­ного» кинестетического ощущения и двигательных установок до созна­ния в целом, — с которым не отождествляли бы внимание.

Когда внимание отрицают вместе с другими психическими функци­ями, это не затрагивает его в частности. Когда же внимание отождеств­ляют с другими психическими явлениями, то в этом уже проступаю; реальные трудности проблемы внимания, невозможность выделить его как самостоятельную форму психической деятельности. Анализ 'этих трудностей приводит к заключению, что в основе самых разных взгля­дов на природу внимания лежат два кардинальных факта.

1. Внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс. И про себя, и внешнему наблюдению оно открывается как направлен­ность, настроенность и сосредоточенность любой психической дея­тельности, следовательно, только как сторона или свойство этой деятельности.

2. Внимание не имеет своего отдельного, специфического продукта. Его результатом является улучшение всякой деятельности, к ко-

¹ Гальперин П.Я. К: rjj!)6." n;.\io к--!;:.-.пшмк ■ '.' Хроктом.пин по чнт:.\; ани; о. Но.:: р?.:. Л.П.Л': онт^ппн. Л.Л.^г! у, -.',: р'^, я. В.Я.Рохнпо.'::!. М.: IT л;; -;; г, М;.-; -.. у; ---.-: -. 1 Г> 70. С- У20 " 28.

32 ton. -яс

Тема 20, Психология внимания

торой оно присоединяется. Между тем именно наличие характерного продукта продукта служит главным доказательством наличия соответ­ствующей функции (даже там, где процесс ее совсем или почти совсем неизвестен). У внимания такого продукта нет, и это более всего говорит против оценки внимания как отдельной формы пси­хической деятельности, Нельзя отрицать значения этих фактов и правомерности вытекаю­щего из них и столь обескураживающего вывода. Хотя у нас всегда ос­тается какое-то внутреннее несогласие с ним, и в пользу такого несог­ласия можно было бы привести ряд соображений о странном и тяжелом положении, в которое ставит нас такое понимание внимания, но, пока соображениям противостоят факты, а у психологии нет других источни­ков фактов, кроме наблюдения (внешнего, за телесными проявлениями внимания, и внутреннего, за переживаниями внимания), указанные выше факты сохраняют абсолютное значение и отрицание внимания как отдельной формы психической деятельности представляется к неизбеж­ным и оправданным.