А. Норман

НАРАЩИВАНИЕ, НАСТРОЙКА И ПЕРЕСТРОЙКА:

ТРИ СПОСОБА НАУЧЕНИЯ¹

Довольно удивительно, что в современных исследованиях семанти­ческой памяти повсюду пренебрегают изучением научения. Вместо вы­шедшего из употребления термина научение пользуются смутными ссыл­ками на «приобретение информации в памяти». Легко попасть в ловуш­ку суждения, что научение какому-то предмету ограничивается приобретением системой памяти соответствующего набора утверждений по данной тематике. Согласно этому простому взгляду на вещи, хорошо научиться чему-либо, — значит, быть в состоянии восстановить заучен­ное из памяти в соответствующий момент. Мы считаем это мнение слиш­ком упрощающим. Научение может быть чем-то большим, нежели про­стым приобретением утверждений. Мы думаем, что настало время вновь исследовать научение, чтобы ясно установить, что же происходит, когда люди приобретают информацию по некоторой теме и используют ее дол­жным образом.

Исследование научения отличается от исследования памяти не столько по содержанию, сколько по ключевым акцентам. Научение и па­мять тесно взаимосвязаны, и невозможно понять одно, не понимая друго­го. Но различие в акцентах является решающим. Поскольку существует множество разновидностей научения, характеристика этого процесса во многом зависит от того, какой именно тип научения происходит в данном случае. Возможно, что некоторые формы научения, в особенности заучи­вание сравнительно простых сведений, могут быть правильно описаны как простое накопление новой информации в памяти. Но там, где мы имеем дело с научением сложным предметам, где опыт научения занимает нери-

¹Rumelhart D.E., Norman D.A. Accretion, tuning, and restructuring: Three modes of learning // Semantic Factors in Cognition / J.W.Cotton, R.L.KIatzky (Eds.). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publ.,.978. P. 37-53. (Перевод Н.С.Паниной.)

оды времени, измеряемые месяцами идаже годами, научение представляет собой нечто большее, чем успешное складирование возрастающего коли­чества информации,

Похоже, что сложное научение имеет собственную характеристику (an emergent quality). Такое научение, по-видимому, включает в себя не только накопление фактов изучаемой области, но и модификацию¹ организационных структур памяти. Время от времена эта модификация сопровождается «щелчком постижения», т.е. довольно сильным пережива­нием инсайта или понимания темы, которое расставляет по своим мес­там большую часть ранее приобретенной (но плохо структурированной) информации. Таким образом, исследование научения сложным предме­там оказывается связанным с исследованием понимания сложных тем.

Данная статья не удовлетворит нашего желания больше узнать о процессе научения. Мы всего.тишь надеемся разжечь аппетит наших читателей (и свой собственный). В своем анализе научения и памяти мы пытаемся рассмотреть некоторые возможные представления о процессе научения, которые, быть может, ti ос л ужат руководством для будущих исследований. Мы только приступаем к исследованию научения и нахо­димся на его старте, который оказался бескураживающее тяжелым. На самом деле, эта чрезвычайная трудность и подтолкнула нас к написанию данных заметок. В настоящее время мы понимаем, что простые характе­ристики процесса научения непригодны. В этой статье мы постараемся дать связное описание процесса научения в рамках, наших представлений о долговременной памяти, т.е. теории, которую мы называем теорией активных структурных сетей'¹. Наша цель заключается в том, чтобы показать, как различные формы научения могут быть включены в состав единого представления о системах, приобретающих, интерпретирующих и использующих информацию. Настоящая статья всего лишь устанавли­вает платформу для наблюдения процесса научения и разработки его те­орий. Мы надеемся, что эта платформа будет новой и предоставит полез­ные характеристики, которые можно будет использовать для руководства будущих, как наших, так и других, исследований.