Ретроактивная интерференция

Ретроактивная интерференция — это ухудшение сохранения ма­териала А, вызываемое заучиванием другого материала Б, осуществля­ющимся и период между заучиванием материала А и определением его сохранении. Этот феномен, открытый в 1900 г. Мюллером и Пильцекером¹ , послужил поводом для многочисленных исследовании. План эксперимента по изучению ретроактивной интерференции обычно строит­ся по схеме 1.

[Схема 1]

Количественную оценку абсолютной ретроактивной интерференции получают, определяя разницу в результатах воспроизведения конт­рольной и экспериментальной групп, а оценку относительной ретроак­тивной интерференции определяют как отношение:

Воспроизведение Воспроизведение

контрольной — экспериментальной

группы группы

------------------------------- х 100

Воспроизведение контрольной группы

¹ См.: Miiller G., Pilzecker A, Experimentelle Beitrage zur Lehre vom Gedachtniss // Z. Psychol. 1900. Erbd. 1. S. 1-228.

Флорес Ц. [Методы и результаты исследования памяти] 73

Ретроактивная интерференция является результатом взаимодей­ствия многочисленных переменных, среди которых в первую очередь должны быть изучены переменные, относящиеся к: а) сходству между двумя заданиями; б) соответствующей степени научения; в) объему зау­чиваемого материала. <...>

Подход к исследованию этой проблемы заключается в изменении уровня активации субъекта в период между заучиванием и проверкой запоминания. В этом плане исследователи сравнивали изменение сохра­нения в двух противоположных ситуациях: в ситуации естественного сна и в ситуации бодрствования, заполненной выполнением повседневных житейских обязанностей'.

В исследовании Дженкинса и Далленбаха обобщены основные по­лученные в этой области результаты². Двое испытуемых, Н и Мс, не знавшие истинной цели исследования, должны были заучивать ряды из 10 бессмысленных слогов до критерия первого безошибочного воспроиз­ведения. Через 1, 2, 4 или 8 ч, в течение которых испытуемые либо спа­ли, либо занимались какой-либо повседневной деятельностью, определя­лось сохранение по методу воспроизведения. Порядок чередования этих интервалов в экспериментах был случайным. Спали испытуемые в лабо­ратории. Сеанс заучивания, сменявшийся сном, начинался между 23 ч 30 мин и 1 часом ночи, т.е. тогда, когда испытуемые уже хотели спать (один ночной опыт). Днем заучивание осуществлялось между 8 и 10 ч, после чего испытуемые занимались своими обычными долами (при некоторых исключениях по одному для каждого интервала времени и каждого ис­пытуемого, когда заучивание осуществлялось между 14 и 16 ч.. При атом преследовалась цель промерить влияние суточной периодики на колеба­ния продуктивности заучивания). Все эксперименты проводились в од­ном и том же лаборатории, находящемся поблизости от «спальни». Каж­дым испытуемым исследовался приблизительно 8 раз при каждом из 8 экспериментальных условий. Кривые на рис.5 показывают изменение воспроизведении после бодрствования и сна.

Можно отметить три особенности этих кривых: 1) при обоих основ­ных условиях эксперимента — бодрствовании и сне — наблюдается спад сохранения, однако воспроизведение оказывается во всех случаях гораздо лучше после сна, чем после такого же по продолжительности периода бодрствования; 2) первоначальное ухудшение сохранения (интервал 1 и 2 ч)

¹ См.: Heine R. Uber Wiedererkennen und riickwirkende Hemmung // Z. Psychol. 1914.
Bd. 68. S. 161-236; Jenkins J., Dallenbach K. Obliviscence during sleep and waking // Amer.
J. Psychol. 1924. Vol. 35. P. 605-612; Dahl A. Uber den Einfluss des Schlafens auf das
Wiedererkennen // Psychol. Forsch. 1928. Bd. U.S. 290-301; Spignt J. Day and night intervals
and the distributions of practice // J. Exp. Psychol. 1928. Vol. 11. P. 397-398; Van Ormer E.
Retention after intervals of sleep and of waking /7 Arch. Psychol. 1932. Vol. 21. P. 137.

² См.: Jenkins J., Dallenbach K. Obliviscence during sleep and waking // Amer. J.
Psychol. 1924. Vol. 35. P. 605-612.

Флорес Ц. [Методы и результаты исследования памяти] 73

Ретроактивная интерференция является результатом взаимодей­ствия многочисленных переменных, среди которых в первую очередь должны быть изучены переменные, относящиеся к: а) сходству между двумя заданиями; б) соответствующей степени научения; в) объему зау­чиваемого материала. <...>

Подход к исследованию этой проблемы заключается в изменении уровня активации субъекта в период между заучиванием и проверкой запоминания. В этом плане исследователи сравнивали изменение сохра­нения в двух противоположных ситуациях: в ситуации естественного сна и в ситуации бодрствования, заполненной выполнением повседневных житейских обязанностей¹.

В исследовании Дженкинса и Далленбаха обобщены основные по­лученные в этой области результаты². Двое испытуемых, Н и Мс, не знавшие истинной цели исследования, должны были заучивать ряды из 10 бессмысленных слогов до критерия первого безошибочного воспроиз­ведения. Через 1, 2, 4 или 8 ч, в течение которых испытуемые либо спа­ли, либо занимались какой-либо повседневной деятельностью, определя­лось сохранение по методу воспроизведения. Порядок чередования этих интервалов в экспериментах был случайным. Спали испытуемые в лабо­ратории. Сеанс заучивания, сменявшийся сном, начинался между 23 ч 30 мин и 1 ч ночи, т.е. тогда, когда испытуемые уже хотели спать (один ночной опыт). Днем заучивание осуществлялось между 8 и 10 ч, после чего испытуемые занимались своими обычными делами (при некоторых исключениях по одному для каждого интервала времени и каждого ис­пытуемого, когда заучивание осуществлялось между 14 и 16 ч. При этом преследовалась цель проверить влияние суточной периодики на колеба­ния продуктивности заучивания). Все эксперименты проводились в од­ной и той же лаборатории, находящейся поблизости от «спальни». Каж­дый испытуемый исследовался приблизительно 8 раз при каждом из 8 экспериментальных условий. Кривые на рис. 5 показывают изменение воспроизведения после бодрствования и сна.

Можно отметить три особенности этих кривых: 1) при обоих основ­ных условиях эксперимента — бодрствовании и сне — наблюдается спад сохранения, однако воспроизведение оказывается во всех случаях гораздо лучше после сна, чем после такого же по продолжительности периода бод­рствования: 2) первоначальное ухудшение сохранения (интервал 1 и 2 ч)

' См.: Heine R. Uber Wiedererkennen und ruckwirkende Hemmung // Z. Psychol. 1914, Bd. 68. S. 161-236; Jenkins J., Dallenbach K. Obliviscence during sleep and waking /. Amer. J. Psychol. 1924. VoI.3o. P. 605-612: Dahl A. CUber den Einfluss des Schlafens auf das Wiedererkennen // Psychol. Forsch. 1928. Bd. 15. S. 200 301; Spoilt J. Day and night intervals and the distributions of practice /. J. Exp. Psychol. 1028. Vol. 13. P. 397-398; Van Ormer E. Retention after intervals of sleep and of waking - Arch. Psychol. 1932. Vol. 21. P. 137.

- См.: Jenkins J., Dallcnhuch K. Obliviscencoe during sleep and waking // Amer, J, Psychol. 1924. Vol. 35. P. 605 612.

Рис.. 5. Динамика воспроизведения слогов после сна и бодрствования¹

становится гораздо сильнее выраженным в период бодрствования; 3) при бодрствовании свыше 2 и до 8 ч воспроизведение продолжает ухудшаться, тогда как после сна оно, по-видимому, остается почти неизменным. Ре­зультаты Ван Ормера², применявшего метод сбережения, подтверждают это последнее наблюдение. Факты, полученные Дженкинсом, Далленбахом и другими уже упоминавшимися исследователями, свидетельствуют о том, что повседневная деятельность уменьшает вероятность сохранения мнемических ответов и ускоряет забывание: именно но причине отсутствия этой деятельности сон и способствует улучшению памяти. Эта интерпретация, отстаиваемая особенно Мак-Геч и Айрионом³, не является единственно воз­можной: можно также допустить, что сон, способствуя «упрочению» мнемических следов, улучшает тем самым память, тогда как повседневные занятия, нарушают этот процесс⁴. <...>

¹ См.: Jenkins J., Dulienbuch К. Obliviscence during sleep aud waking // Amer. J. Psychol. 1924. Vol. 36. P. 606; McGeoch J., Irion A. The Psychology of Ниши Learning. N.Y.: Longmans Green and Co., 1962. P. 422,

² См.: Van Ortner E. Retention after intervals of sleep and of waking // Arch. Psychol. 19S2. Vol. 21. P. 137.

³ См.: McGeoch J„ Irion A. The Psychology of Hitman Learning. N.Y.: Longmans Green and Co., 1952.

⁴ См.: Woodworth R„ Schlosberg H. Experimental Psychology. N.Y.: Holt, 1954.

[Методы и результаты исследования памяти] 75

Реминисценция

В весьма общем виде под реминисценцией понимают воспроизве­дение мнемических ответов, которые субъект не мог воспроизвести преж­де, при условии, что с момента заучивания испытуемый не занимался до­полнительным упражнением в выполнении данного задания.

Явление реминисценции изучалось в рамках двух частных вопро­сов, каждый из которых представляет интерес с точки зрения количе­ственных модификаций памяти. Первый из них касается количествен­ного улучшения сохранения при последующих воспроизведениях (феномен Бэлларда), а второй — количественного улучшения сохранения в тече­ние определенного времени при отсутствии в принципе любого припоми­нания воспроизводимого объекта¹ (феномен Уорда—Ховлэнда).

Феномен Бэлларда

Количественное улучшение сохранения при последовательных вос­произведениях наблюдали в начале века Гендерсон, Вине и Лобзин². Этот эффект привлек внимание психологов потому, что он противоречил пред­положениям относительно ухудшения сохранения, которые вытекали из работ Эббингауза.

В известном опыте Бэлларда³ испытуемые должны были заучивать разный материал (стихотворение, отрывки прозы и т.д.) за время, недо­статочное для. достижения критерия полного усвоения. Каждый испыту­емый подвергался двум испытаниям сохранения по методу воспроизве­дения: первое воспроизведение проводилось сразу же после заучивания, второе — через различные промежутки времени, от 24 ч до 7 дней. На рис. 6 представлена динамика воспроизведения (непосредственное воспро-

¹ Эти два подхода предполагают, что реминисценция является синонимом «количест­венного улучшения памяти», и именно в этом смысле это понятие часто используется англосаксонскими психологами. Однако, по нашему мнению, значение термина при этом слишком суживается, так как припоминание ранее не воспроизведенного материала может сопровождаться забыванием, кратковременным или полным, других мнемических ответов, которые были правильно воспроизведены во время предыдущего воспроизведения. В этом случае общая эффективность запоминания будет зависеть от относительной роли этих обо­их факторов; указанная эффективность уменьшается, если количество вновь воспроизво­димых ответов меньше количества ответов, по-видимому, забытых. Однако, хотя запоми­нание в конечном счете становится неполным, появление, пусть даже только спорадичес­кое, мнемических ответов, которые до тех пор еще не воспроизводились, правомерно рас­сматривать как реминисценцию. В своих работах Бэллард рассматривает оба.эти случая.

² См.: Henderson E. Study of memory for connected trains of thought // Psychol. Monogr. 1.903. Vol. 5. P. 1-94; Binet A. Sommaire des travaux en cours a la Societe da Psychologie de l'enfant.// Annee psychol. 1904. Vol. 10. P. 116-130; Lobsien M. Anssage und Wirklichkeit bei Schulkindern // Beitr. Psychol. Aussage. 1904. Bd. 1. S. 26-89.

³ См.: Ballard P. Obliviscence and reminiscence // Brit. J. Psychol. 19115. Monogr. Suppl. 1, 2.

Рис. 6. Динамика сохранения трех различных видов материала у детей 12 лет: стихотворение (А), стихот­ворение (В), вербальный бессмысленный материал (С)¹

изведение 100%) для детей 12 лет, полученная при трех видах экспери­ментального материала. Видно, что воспроизведение становится макси­мальным через 2 или 3 дня. Аналогичные данные были получены Югененом, Николаи и Уилльямсом².

Опираясь на собственные результаты, Бэллард пришел к заключе­нию, что реминисценция является процессом, противоположным забы­ванию и способным оказывать в течение нескольких дней благоприят­ное воздействие на мнемические процессы. Другая точка зрения, защи­щаемая Уилльямсом¹⁵, предполагает, что улучшение долговременной памяти, полученное Бэллардом, в значительной мере вызывается повто­рением в уме материала в периоды, между заучиванием и воспроизве­дением; однако исследование Г.Мак-Геча показывает¹, что испытуемые, которые, вероятно, воздерживались от повторения, обнаружили практи­чески ту же меру реминисценции, как и те испытуемые, которые при-

¹ См.: Ballard P. Oblviseence and reminiscence // Brit. J. Psvcho'. 191.3. Monogr. Suppl. 1, 2.

² См.: Huguenin С Reviviscence paradoxale // Arch. de Psychol. 1914. Vol. 11. P. 379-383: Nicolai F. Experimentelle Uniersuchung uber das Haften von gesichtseindrucker und dessen zeitlichen Verlauf // Arch. ges. Psychol. 1922. Bd. 42. S. 132-1 19: Williamx O. The study of the phenomenon of reminiscence // J. exp. Psychol. 1926. Vol. 9. P. 368-387.

³ См.: Williams O. The study of the phenomenon of reminiscence // J. exp. Psychol. 1926. Vol. 9. P. 368-387.

⁴ См.: McGeoch G. The conditions of reminiscence // Amer. J. Psychol. 1935. Vol. P. 65-89.

Флорес Ц. [Методы и результаты исследования памяти] 77

бегали к такому повторению¹. По-видимому, наиболее удовлетворительным

истолкованием феномена Бэлларда является в настоящее время гипотеза Брауна², сформулированная им для объяснения появления но­вых элементов при последовательном воспроизведении: согласно этой гипотезе отсутствие долговременного забывания есть результат аккуму­ляции припоминаний, каждое из которых способствует консолидации воспроизведенных ответов, увеличивая тем самым их диспонибилъность, т.е. вероятность их припоминания при последующем воспроиз­ведении; этот процесс благоприятствует актуализации еще не воспроизведенных элементов данной задачи.

¹ Используя такой же метод, как Бзллард, Магдсик (см.: Magdsick W, The curve of
retention of an uncompletely learned problem in albino rats at various age levels // «J.
Psychol. 1036. Vol. 2. P. 25-48) обнаружил явления реминисценции в пределах от 1 ч до
1 недели у крыс (лабиринты). В этом случае улучшение воспроизведения трудно объяс­
нить повторением в уме.

² См.: Brown W. To what extent is memory measured by a single recall? // J. Exp.
Psychol. 1923. Vol. 49. P. 191-196.

3. Конструктивная природа памяти

Ф. Бартегг

ЧЕЛОВЕК ЗАПОМИНАЕТ¹

Кривая забывания

Первые действительно хорошо поставленные эксперименты в обла­сти запоминания были проведены немецким психологом Эббингаузом в 1885 г. Если мы составим список обычных слов и дадим испытуемым указание попытаться их запомнить, может оказаться, что некоторым хорошо знакома одна часть этих слов, другие знают другую группу слов и наконец для третьих все слова могут оказаться незнакомыми. Это бу­дет напоминать положение, при котором люди приготовились к состяза­нию в беге без учета различий в условиях соревнования. Эббингауза ин­тересовало, нет ли какого-нибудь способа создать при проведении этого опыта равные условия для всех его участников. Ему пришла в голову блестящая мысль использовать бессмысленные слоги. Вы записываете две согласные с промежутком между ними и затем вставляете любую гласную с тем, чтобы получилось бессмысленное слово из трех букв. Таким образом можно составить список любой длины, состоящий из бес­смысленных трехбуквенных слов. Нужно удостовериться в том, что ни одно слово в списке не начинается с той же самой буквы алфавита, что и предыдущее, или со следующей очередной буквы алфавита. Нужно предусмотреть, чтобы стоящие рядом слова не рифмовались, и принять еще некоторые меры предосторожности, которые могут быть легко уста­новлены каждым. Запоминающий видит одновременно только одно сло­во и каждое — на одинаковый промежуток времени.

Эббингауз сам занялся заучиванием подобных списков, повторяя каждый очередной слог при предъявлении, пока не доходил до конца

¹ Вартлетт Ф. Психика человека в труде и игре. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. С. 94, 96-98, 100-107, 109-114.

Бартлетт Ф. Человек запоминает 79

списка, а затем пытался повторить весь список по памяти. Он считал список выученным, когда ему удавалось добиться первого безошибочно­го повторения всего списка. Затем по прошествии различных периодов времени он устанавливал, нисколько меньше времени нужно затрачивать на повторение заучивания. На базе полученных данных он вывел свою знаменитую кривую забывания.

Сразу после первичного заучивания кривая резко падает, но в даль­нейшем темп забывания замедляется и через два дня запоминание; удер­живается почти на одном уровне, без дальнейших потерь.

Конечно, редко случается, что какой-нибудь материал, который мы пытаемся заучить наизусть, оказывается настолько же лишенным смыс­ла, как тот, которым пользовался Эббингауз. Если заучивается список обычных слов, то темп их забывания будет значительно медленнее и пе­риод наибольшего забывания наступает позднее. Но все же при работе со словесным материалом любого типа наверняка происходит заметное за­бывание, вскоре после того как материал впервые выучен. Таким обра­зом, заниматься зубрежкой почти всегда совершенно невыгодно: удачи здесь могут быть только случайными.

Сначала может показаться странным, что мы склонны забывать как раз то, что мы особенно старались запомнить. Однако мы делаем особое усилие запомнить материал только тогда, когда по какой-то причине он оказывается для нас трудным и мы боимся забыть его в дальнейшем. Ка­жется, что первое впечатление — «Я никогда не смогу запомнить это» — действует гораздо сильнее, чем любое последующее решение приложить все возможные усилия для запоминания материала.

Когда человек организует материал, подлежащий запоминанию, его работа часто напоминает работу людей, которые начали строить мост через реку с обоих берегов, с тем, чтобы встретиться посредине. Если все детали имеют приблизительно одинаковое значение, то, вероятно, первы­ми будут установлены те, которые находятся в начале и конце, а послед­ними — те, которые располагаются ближе к середине. Поэтому, если при заучивании рядов слов некоторые из них кажутся особенно трудными, лучше запоминать эти слова, не пытаясь сделать особое усилие, а поме­стить их, если это возможно, в наилучшее положение и затем заучивать наравне с другими. <...>

Иногда говорят, что спокойный сон предотвращает забывание, так что можно рекомендовать заучивать то, что мы хотим запомнить неза­долго до нормального времени сна; в этом случае, проснувшись, мы об­наружим, что оно запечатлелось в памяти ярко и четко. В этом, безус­ловно, есть доля истины. Это неоднократно проверялось эксперименталь­ным путем, и общие результаты показали, что сон действительно приостанавливает обычный процесс забывания. <....>

Запоминание

в повседневной жизни

Для обычных целей очень точное воспроизведение материала фактически играет скорее отрицательную, чем положительную роль. Обычно нам приходится использовать то, что мы запомнили, в качестве вспомогательного материала, для того чтобы выполнить какую-то иную стоящую перед нами задачу. Если мы нуждаемся в буквально точном воспроизведении, мы обычно можем использовать фиксированные запи­си того или иного рода. Этой возможности не имеется только в процессе школьных занятий или во время наиболее формальных экзаменов. До того как появились точные и постоянные записи, если обществу требо­валось точное воспроизведение, например, при совершении многих обря­дов и церемоний, приходилось использовать различные приемы, напри­мер, рифмующиеся фразы, песни или танцы, которые почему-то доволь­но легко естественно сохраняют установленную форму и порядок.

Если человек хочет запомнить любой ряд каких-то алиментов пли событий буквально и в определенном порядке, часто оказывается полез­ным изобрести какой-нибудь особый прием, например, придать материа­лу стихотворную или даже песенную форму с сохранением смысла и по­рядка или же связать трудно запоминаемые элементы с другими, кото­рые легко запомнить. Вообще мы должны признать, что хотя люди и говорят о «хорошей памяти», но фактически способность точно запоми­нать почти всегда является специализированной. Некоторые люди могут лучше всего запоминать словесный материал, или только слова, связан­ные с особыми темами, или картины, или числа, причем они могут пре­красно запоминать одно и очень плохо — другое. Если обстоятельства требуют, чтобы люди запомнили материал, предложенный им в трудной для них форме, они часто могут добиться лучшего его запоминания, най­дя более удобные эквивалентные формы и связав их между собой. Но эти приемы, способствующие запоминанию, хороши лишь тогда, когда чело­век изобретает их для себя сам, и теряют свою эффективность, если ими слишком часто или слишком широко пользуются.

Во всяком случае, эти особые приемы нельзя широко использовать в повседневной жизни. Когда в нашей жизни какие-то явления сменя­ются одно другим, мы, как правило, даже не знаем, что из них окажет­ся наиболее полезным для нас в будущем. Все они образуют какую-то общую, смешанную массу более или менее полезного опыта, и когда мы говорим, что помним их, то фактически это означает, что в случае необ­ходимости мы сможем восстановить из этой массы опыта какие-то вещи или явления в правильной их форме, не обязательно точно в той же, в какой они когда-то имели место, но в форме, которая поможет нам най­ти соответствующий ответ на проблему, являющуюся существенной в данный момент.

Итак, нам предстоит попытаться установить, что происходит с за­поминанием, когда мы, однажды услышав или увидев что-то, без всяко­го определенного усилия заучить это наизусть, пытаемся воспроизвести его сущность, но не обязательно в точной последовательности или неиз­менной форме. В действительности при этом происходят чрезвычайно удивительные вещи, в особенности если сведения передаются последова­тельно от одного лица другому.

Эксперимент по последовательному запоминанию

В ходе повседневной жизни случается, что мы присутствуем при каком-то событии и затем несколько позднее описываем его кому-то дру­гому, кто, в свою очередь, передает рассказ третьему лицу, и таким об­разом отчет о событии передается далее, пока, наконец, он, возможно, не примет такую форму, в которой люди повторяют его без особых даль­нейших изменений. Именно таким путем распространяются слухи, созда­ются мнения, и при этом постоянно участвует человеческая память. Су­ществует всем известная игра, при которой этот процесс превращается в своего рода эксперимент. Мы провели этот эксперимент во время лекции следующим образом.

Мы вызвали ряд желающих из числа присутствовавших на лекции и попросили их всех, кроме одного, уйти из комнаты. Затем мы повеси­ли большую картину и впустили в комнату второго человека. Все при­сутствующие, включая первого человека, могли видеть картину, второй ее не видел. Первый человек, все время смотря на картину, попытался ясно описать ее содержание второму, и это описание было записано. Те­перь в комнату вошел третий, и второй, все еще не видя картины, пере­дал ему свой вариант ее описания. Когда он закончил свой рассказ, он присоединился к аудитории и получил возможность видеть картину, но, конечно, ему не разрешалось вносить какие-либо изменения в только что законченный рассказ.

Таким образом, последовательные описания передавались от одно­го к другому, пока перед аудиторией не прошла вся группа участников эксперимента. Каждый отчет записывался на магнитофоне, ниже мы точ­но воспроизводим первую серию отчетов. Описание № 1 было сделано во время непосредственного наблюдения картины, № 2 и все прочие были сделаны без прямого наблюдения.

1. На картине изображена кошка, находящаяся недалеко от цент­ра, вправо от него; прямо над ней, но несколько левее, находится клет­ка, в которой сидит птица. Далее налево стоит ваза с цветами и листья­ми. Перед ней лежит красная книга, на которой лежат несколько карт, обыкновенных игральных карт. Направо — бутылка чернил. Все это —

зада, кошка, бутылка чернил — находится ни столе, накрытом голубой скатертью, а над клеткой, посередине картины висит нечто вроде таблич­ки, на которой написано в кавычках: «Любитель птиц»,

2. На картине изображен стол. В центре стола, несколько правее на­ходится кошка. Прямо над кошкой, но несколько правее — птичья клет­ка, а в левой части картины изображена ваза с цветами, перед которой лежит красная книга. Направо от нее стоит бутылка чернил. Над клеткой имеется табличка, на которой написано в кавычках «Любитель птиц».

3. Посередине картины изображен стол. Слева от стола находится птичья клетка, а над птичьей клеткой — табличка, на которой написано в кавычках: «Любитель птиц». Еще левее изображена красная книга и бутылка чернил.

4. В центре картины изображен стол. Справа от стола — птичья клетка, а над клеткой написано что-то в кавычках. На столе — бутылка чернил.

5. В центре картины — стол. В правой части картины — птичья клетка. На верху клетки написаны какие-то слова в кавычках.

6. В центре картины — стол. На поверхности стола — птичья клет­ка, над которой написаны слова в кавычках.

Первое, что, вероятно, поразит нас при чтении этого короткого ряда отчетов, — это то, как много, оказывается, забыл каждый из рассказчиков.

Но интереснее проследить, какого рода вещи забываются и каким образом они выпадают из отчета. Очень неустойчивым оказывается по­ложение одной вещи относительно другой. Птичья клетка путешествует от правой ближней к центру точки вправо, затем влево, затем снова впра­во, где и остается в двух отчетах, а затем теряет определенность положе­ния и описывается как находящаяся на поверхности стола, что большин­ство людей, безусловно, воспримет как «посередине стола». Все цвета, кроме одного, сразу же забываются, да и последний вскоре следует за ним. Теряется название. Исчезают случайные детали, и даже кошка, дважды упоминавшаяся в первом и во втором отчетах, в дальнейшем также исчезает. На основании последнего описания можно было бы вос­становить картину, которая все же имела бы некоторое общее описатель­ное сходство с оригиналом, но не более.

Теперь рассмотрим вторую серию, полученную точно таким же об­разом, но несколько более длинную и проведенную с лицами более стар­шего возраста.

1. На картине изображен внутренний вид помещения, возможно конюшни или какого-то деревянного строения. В верхней части карти­ны видна крыша, сделанная, вероятно, из досок. На заднем плане нахо­дится какое-то решетчатое сооружение из досок, а далее — сплошной фон из досок, образующих заднюю стену дома. Справа, там, где кончается дом, прямо к наблюдателю обращен лес. Через открытую дверь видно

водяное колесо. Перед входом в дом протекает ручей. На переднем плане картины много каких-то деревянных и металлических конструкций. На картине изображены два человека: налево — женщина, везущая тач­ку камней; направо — мужчина, возможно, кузнец, держащий в руке над наковальней щипцы, в которых зажат кусок металла. В отдалении в ле­вой части картины видна женщина, уходящая через дверь. Направо, над ее головой, на балке сидит какая-то птица.

2. Картина, кажется, изображает конюшню, деревянную конюшню с деревянной крышей. Посередине картину пересекает деревянная решет­ка, позади которой находится сооружение из досок. Правая стена обра­щена к наблюдателю, в ней имеется дверь, через которую видны водя­ное колесо и ручей. В доме два человека — женщина с тачкой, а кото­рой лежат камни, и мужчина, держащий щипцами кусок металла на наковальне. На переднем плане — какие-то деревянные и металлические конструкции. В левом углу картины женщина, уходящая через дверь, а над дверью — брус, на котором сидит птица.

3. На картине — деревянная конюшня, позади которой — деревян­ная решетка. Правая стена обращена к наблюдателю, и через дверь вид­но водяное колесо, поднимающее воду. В центре картины два человека: один из них — женщина с тачкой, полной камней, а другой — кузнец, держащий щипцами кусок металла на наковальне. С левой стороны кар­тины — женщина, выходящая через дверь. Над дверью — брус, на кото­ром видна птица.

5. В центре картины — конюшня, и в центре конюшни — деревян­ная перегородка, позади которой — деревянная решетка. В правой сте­не — дверь. В левой стороне картины — другая дверь, через которую уходит женщина. В передней части картины два человека — мужчина и женщина. Женщина держит тачку, полную камней. Мужчина, по-ви­димому кузнец, держит наковальню и ударяет ею по камню.

6. В центре картины — конюшня. В центре конюшни — деревян­ная решетка. В правой части конюшни — дверь, а в левой — еще дверь, через которую уходит женщина. На переднем плане — мужчина и жен­щина. У женщины — тачка, полная камней, а мужчина, по-видимому кузнец, держит наковальню и ударяет ею по камню.

7. В центре картины — конюшня. В центре конюшни — деревян­ная решетка. С правой стороны конюшни — дверь, а с левой — еще дверь, через которую уходит женщина. В передней части картины два че­ловека: женщина, которая катит тачку, полную камней, и мужчин?, по­хожий на кузнеца, ударяющий камнем по наковальне.

8. В центре картины — конюшня с деревянной решеткой. По обе­им сторонам конюшни имеются двери. Через левую дверь как раз выхо­дит женщина. В передней части этого изображения — женщина с тач­кой, нагруженной камнями, и мужчина, похожий на кузнеца, который ударяет камнем по наковальне.

9. На картинке — конюшня с деревянной решеткой. В конюшню ведут две двери, и через одну из них как раз выходит женщина. На картине изображен кузнец, ударяющий куском камня по наковальне.

10. Hа картине — конюшня с деревянной решеткой. Женщина как раз выходит через дверь. В помещении находится кузнец; он ударяет куском камня по наковальне.

Здесь мы наблюдаем тот же самый выраженный процесс немедлен­ного забывания, который идет таким же путем. Расположения упроща­ются, изменяются и выпадают из рассказа. Наблюдается то нее самое прогрессирующее забывание несущественных деталей, причем несколько единиц остаются доминирующими (в первой серии — это стол, птичья клетка и слова, а во второй — два человека и наковальня).

Некоторые детали этой серии особо интересны, потому что они на­водят на мысль о причине того, что некоторые части отчетов преимуще­ственно изменяются или исчезают совсем. В первом описании говорит­ся. что на картине изображено два человека, хотя в дальнейшем оказы­вается, что их трое. В первой попытке припомнить описание этот факт упорядочивается: два человека помещаются внутри, дома, а третий ~ выходит из него. Но все же то, что женщина с тачкой, полной камней, оказывается внутри «дома», который также описывался как «конюшня». кажется несколько странным. Из следующего отчета исчезает «дом», а люди размещаются в «центре картины». Наблюдатель №4 заставляет кузнеца ударять «по наковальне», что, конечно, является совершенно естественным для него действием. Но в следующем отчете закладывает­ся основание для некоторых более существенных изменений, так как из него исчезают щипцы, кузнеца и заменяются камнем (возможно, взятым из тачки), а человека заставляют держать наковальню и ударять ее по камню. Это действие кажется необычайным, и вскоре взаимоотношение изменяется, и кузнец «ударяет камнем по наковальне». Наконец, жен­щина с тачкой исчезает, остается единственный камень, и кузнец пользу­ется камнем просто как молотком.

Опять-таки можно было бы на основании последнего описания вос­становить картину, которая имела бы в общих чертах сходство с ориги­налом, но не более.

Если вы захотите провести целый ряд экспериментов такого тика, вы обнаружите вновь и вновь те же самые характерные черты — тенден­цию опускать побочные детали или связывать их таким образом, что они просто кажутся чем-то вроде инвентарного списка предметов; большое количество неточностей, касающихся относительного расположения пред­метов: сильную тенденцию помещать один или два предмета где-то посе­редине и в конечном счете опускать остальные; большую путаницу и за­бывание в отношении качеств предметов, в особенности цветов, размеров и форм; большую вероятность того, что названия и имена будут забыты, а фразы — изменены; не меньшую вероятность того, что необычные и

странные взаимоотношения, например, то, что наковальню держат и бьют ею по камню, сохранятся на короткое время, но в конце, концов или пол­ностью исчезнут, или примут форму, более соответствующую нормальной практике. <...>

Как мы запоминаем

Любопытно, что большинство людей, пытавшихся выяснить, каким образом происходит запоминание, начинали с особого случая запомина­ния — с заучивания наизусть. Давайте попытаемся установить, какие закономерности выступят, если мы начнем с гораздо более обычного слу­чая — запоминания в повседневной жизни. Очевидно, этот процесс яв­ляется основным, а любая другая, более специальная, форма вырастает из него под влиянием специальных условий.

Одно является совершенно ясным. Обычно не бывает так, что. уви­дев или услышав что-либо, мы автоматически формируем систему следов, которая хранится в памяти и которую мы можем извлечь вновь, когда это потребуется, точно в таком же виде, как она там запечатлелась. В действи­тельности на протяжении всей своей жизни мы накапливаем массу более или менее организованного опыта, отдельные части которого всегда склон­ны влиять друг на друга и всевозможными путями изменять одна другую. Таким образом, говоря о следах в памяти, которые мы используем яри припоминании, мы должны рассматривать их скорое как учебный матери­ал, который постоянно подвергается пересмотру; при каждом его пересмот­ре вносится новый материал, а старый выпадает или изменяется.

Равным образом очевидно и то, что мы не просто нагромождаем и памяти общую массу спутанного материала. Накопленный материал все­гда находится при нас, и мы припоминаем его, когда он нам нужен, боль­шими рабочими группами, которые, более чем что-либо иное, соответ­ствуют направлению наших интересов. Опыт спортивных игр образует одну группу, трудовой опыт — другую, и обе эти очень большие группы подразделяются на большое число других, соответственно нашим особым интересам, связанным с определенными видами игр или труда.

Для чего вообще нам приходится пользоваться памятью? Для того, чтобы прошлый опыт оказал нам помощь в решении непосредственно стоящих перед нами проблем. Но условия, с которыми мы встречаемся в настоящем, никогда не являются точным воспроизведением прошлых условий, и требования, предъявляемые нам в настоящем, за исключени­ем особых и довольно искусственных случаев, очень редко полностью совпадают с требованиями, существовавшими в прошлом. Следователь­но, чаще всего мы стремимся к тому, чтобы преобразовать прошлое, а не просто повторить его.

По не только материал, накопленный в процессе жизненного опи­та, организуется в эти живые, растущие и видоизменяющиеся массы, обычно и сами интересы, играющие главную роль в процессе их форми­рования, вступают во взаимосвязь. <,,.>

Теперь, вероятно, начинает становиться яснее, почему, если мы знаем, что от нас потребуется буквальное и точное воспроизведение, нам приходится прибегать к особым приемам, имеющим специальные назва­ния, например, к «заучиванию наизусть». Фактически во всех подобных случаях дело сводится к тому, что мы пытаемся создать какой-то особый род интереса к материалу, подлежащему изучению и сохраняющему его на необходимый срок. Часто это бывает «экзаменационный интерес» или интерес, имеющий целью удовлетворить требования отдельного препода­вателя, или, возможно, интерес, связанный с каким-либо диспутом или обсуждением. Чем лучше интерес сохраняется в изолированном состоя­нии, тем более вероятно, что запоминание в границах данного интереса будет точным и буквальным. Не удивительно, что многие из нас счита­ют это очень трудным. Нам приходится при этом использовать, напри­мер, стихи, песню и танец, а также специальные способы запоминания, называемые мнемическими приемами. И все же повседневные привычки окажутся слишком сильными и изменения будут вкрадываться в запо­минание, хотя нам и может казаться, что никаких изменений нет. <...>

Выводы

1. Нетрудно доказать, что многие вещи, которые кажутся непосред­ственно наблюдаемыми, фактически возникают в сознании в результате прошлого опыта, т.е. вспоминаются.

2. Обычные эксперименты по заучиванию наизусть показывают, что имеется нормальная и постоянная кривая забывания и что:

а) при запоминании всякого материала, но в особенности бессмысленного, большое количество материала забывается вскоре после запоминания;

б) результатом, «усилия запомнить» часто оказывается быстрое не­ посредственное забывание;

в) расположение отдельных единиц или материала в той последо­вательности, в какой нужно запомнить, играет большую роль при припоминании, причем лучшие для запоминания положения — начальное и конечное;

г) сон может остановить забывание и, возможно, таким образом увеличить вероятность точного воспроизведения;

д) при заучивании материала до известной степени можно определить, в течение какого периода будет возможно его точное сохранение:

е) при запоминании большого или трудного словесного материала распределенное повто-рение на стадии заучивания обычно оказывается более экономным, чем концентрированное;

ж) это, однако, может быть связано е естественной склонностью завершать недоконченные или неполные действия, как только это позво­ лят время и условия.

3. Запоминание в повседневной жизни очень редко представляет собой точное повторение оригинала. Если бы это было так, оно было бы совершенно бесполезным, потому что мы вспоминаем происшедшее в одних условиях для того, чтобы это помогло нам разрешить проблемы, возникающие в иных условиях.

4. Самым быстрым и наглядным способом показать те огромные изменения, которые обычно имеют место при запоминании в повседнев­ной жизни, является эксперимент по последовательному припоминанию, в котором принимают участие несколько человек один за другим. Почти такое же количество изменений того же характера происходит при по­вторном припоминании материала отдельным человеком. Хотя в этом случае процесс может быть очень длительным.

5. Если мы попытаемся представить себе, что делает возможным запоминание в той форме, которую оно обычно принимает, мы должны представить себе материал, накопленный в результате прошлого опыта, как постоянно организующийся и перестраивающийся в большие груп­пы, главным образом под влиянием ряда, взаимосвязанных специальных интересов. Обычное запоминание гораздо в большей степени является реконструкцией, чем точным повторением, которое требует применения особых приемов заучивания.

6. Если мы считаем, что «хорошая память» — это способность пра­вильно и с буквальной точностью припоминать материал, то секрет ее заключается в длительной упорной работе при заучивании и в развитии интересов, каждый из которых совершенно самостоятелен и изолирован от других. Если же, как и следует, под «хорошей памятью» мы понима­ем запоминание того, что является наиболее полезным для успешного приспособления к требованиям, предъявляемым нам жизнью, то ее сек­рет заключается в организации прошлого опыта под воздействием мно­госторонних интересов, тесно связанных между собой.

Д. Мандлер

СХЕМЫ КАК СИСТЕМЫ РЕПРЕЗЕНТАЦИИ¹

Термин «схема» я использую для того, чтобы не отступать от со­временного словоупотребления, а также напомнить о сходном примене­нии этого термина в работах Бартлетта и Пиаже². Понятие схемы восхо­дит, по меньшей мере к Канту, согласно которому схемы управляют на­шим опытом. Так, схема собаки является умственной структурой, которая «может нарисовать четвероногое животное в общем виде, не ог­раниченным каким-либо единичным частным обликом, данным мне в опыте, или же каким бы то ни было возможным образом in concrete [лат. в конкретном виде]»³. Схемы являются когнитивными структурами. «Когнитивные структуры» — наиболее общий термин, используемый для обозначения репрезентаций, лежащих в основе когнитивных систем. Другими когнитивными структурами, отличающимися от большого клас­са схем, являются логические средства, синтаксические структуры и строго процедурные механизмы. Схемы используются прежде всего для организации опыта, и в этой роли они отчасти совпадают с некоторыми аспектами таких понятий как «планы» и «образы». Другими родствен­ными понятиями в современном словоупотреблении являются понятия «скрипты»⁴ и «фреймы»⁵.

¹ .Mandler G. Cognitive Psychology: An Essay in Cognitive Science. Hilldale, N.J.: Erlbaum 1085. P. 36-38. {Перевод О.Н.Ивановой).

² См.: Bartkit F. C. Remembering. Cambridge: Cambridge University Press, 1932; Plaget J. The Origin of Intelligence in the Child. L.: Routledge and Kegan Paul, 1963,

³ Цит, пo: Кант И. Критика чистого разума. М.: Мысль, 1994, С, 125. (примечание переводчика) ^{4 4}См.: Shank R. Abelson R. Scripts, Plans, Goals and Understanding: An Inquiry into Human Knowledge S tructures. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 19 77.

⁵ См.: Minsky M. A. framework for representing knowledge // The Psychology of Computer Vision / P.H. Winston(Ed.). N.Y.: McGraw-Hill, 1876.

Мандлер Д. Схемы как системы репрезентации

Схемы строятся в процессе взаимодействия с окружающей средой. Они доступны на возрастающих уровнях обобщения и абстракции. Сле­довательно, схемы могут представлять организованный опыт в диапазо­не от отдельных признаков до общих категорий. Например, одна схема может представлять голову лошади, а другая помогает восприятию ка­кого-то животного как лошади благодаря соединению в одно целое оп­ределенных признаков (переменных схемы), таких как голова, хвост, грива, определенный размер, окрас и т.д. Та же лошадь относится к ка­тегории животных благодаря наличию каких-то определяющих жи­вотное характеристик, или потому что соответствует некоторой схеме— прототипу.

Схемы — это класс умственных структур, которые накапливают и организуют прошлый опыт, а также руководят нашим последующим восприятием и опытом. Такое понимание схемы включает в себя откры­тие Пиаже того, что схема структурирует наш опыт и сама структури­руется им. Схема, созданная в результате предшествующих пережива­ний события определенного вида, не является точной копией этого со­бытия; схемы — это абстрактные представления закономерностей окружающей среды¹.

Схемы варьируют от самых конкретных до самых абстрактных; они организуют как перцептивные элементы данного события, так и его «зна­чение» или суть. Постулируется существование схем определенных объектов, например, какого-то стула или конкретной лекции, а также схем мебели и типичного поведения на лекции. Мы постигаем события в терминах схем, которые они активируют, несмотря на то, что говорим о видах этого постижения различным образом, а именно, как о восприя­тии, понимании или припоминании.

В определенном смысле схема является ограниченной, отдельной и единой репрезентацией. Активация частей схемы подразумевает ее ак­тивацию как целого, отдельно от других структур и других схем. В про­цессе активации частичная активация (некоторых) признаков схемы приводит к «заполнению» других ее признаков. Взаимная активация признаков схемы как основной репрезентации определяется, в общем, совместным появлением событий в прошлом. Наконец, следует отметить, что родовые схемы имеют условное (или даже каноническое) значение

¹ См. например: Franks J J., Bramford JD, Abstraction of visual patterns // Journal of Experimental Psychology. 1971. Vol. 110. P. 341-362; см. спецификацию схем: Rumei-hart D.E., Ortony A. The representation of Knowledge in memory // Schooling and the Ac­quisition of Knowledge / R.C.Atkinson et al. (Eds.). Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1978, а также об общем обсуждении схем и их использовании в понимании текстов, событий и сцен см.: MandlerJM. Representation // Cognitive Development /J.H.Flavell, E.M.Markham (Eds.). N.Y.: Wiley, 1983. Vol. 3; MandlerJM. Storis, Scripts, and Scenes: Aspect of Schema Theory. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1984.

Тема 19. Психология памяти

переменных. Это свойство относится к понятию схем—прототипов¹, ко­торые служат справочными схемами для категорий.

Схемы работают во взаимодействии, т.е. вход среды кодируется из­бирательно, согласно действующим в данный момент схемам, и в то же время отбирает релевантные схемы². Как только какое-то событие в сре­де доставляет «данные» для схематического анализа, процесс активации автоматически (и интерактивно) идет далее на соответствующие схемы. Мы предполагаем, что если определенная область знаний организована иерархически, то активация распространяется на высшие (наиболее абст­рактные) релевантные схемы. Стул активирует не только «схему стула», но и более общие схемы, такие как «мебель» и, возможно, «вещи, на которых сидят». Кроме того, активация схемы приводит к подавлению других конкурирующих схем. Данные среды активируют потенциальные схемы, благодаря чему готовность к одним данным увеличивается, а к другим понижается (торможение). Благодаря механизму торможения становятся доступными специфические схематические представления, и не будет интерференции со стороны представлений, очень сходных с ними³.

Особое взаимодействие между данными окружения и доступными индивиду схемами объясняет как внешние, так и внутренние (психичес­кие) воздействия на восприятие и память. Предшествующая активация схем, детерминированная местом, где мы находимся, и тем, что мы де­лаем и ожидаем, будут фокусировать восприятие и понимание на специ­фической гипотезе о наиболее вероятных явлениях среды и поддерживать построение вероятных объектов и событий при отсутствии доступных внешних данных.

Процессы активации происходят автоматически, они не осознаются воспринимающим или понимающим субъектом. Тем не менее, можно про­вести различение возможных видов активации. В определенных условиях может активироваться только одна целевая схема без каких-либо других содержаний психики. Такими «другими содержаниями психики» могут

¹ См.: Rosch Е., Mervls С. Family resemblances: Studie in the internal structure of
categories // CognitvePsychology. 1975. Vol. 7. P. 573-605; Rosch E. Principles og catego­
rization // Cognition and Categorization // E.Rosch, B.B.Lloyd (Eds.). Hillsdale, NJ: Erlbaum,
1978.

² См.: McClelland J.L., Rumelhart D.E. An interactive activation model of context effects
in letter perception. Part 1: An account of basic findings //' Psychological Review. 1981.
Vol. 88. P. 375-407; Marcel A.J. Conscious and unconscious perception: An approach to the
relations between phenomenal experience and perceptual processes /, / Cognitive Psychology.
1983. Vol. 15. P. 238-300.

³ См.: Rumelhart D.E., McClelland J.L. An interactive activation model of context effects
in letter perception. Part 2: The contextual enhancement effect and some tests and extentions
of the model // Psychological Review. 1982. Vol. 89. P. 60-94, где эта идея реализована
применительно к опознанию слов.

Мандлер Д. Схемы как системы репрезентации

быть, в частности, другие представления, вызванные внешними события­ми. Например, «механическое» повторение может фокусироваться на це­левом событии (изречении или стихотворении) безотносительно к его зна­чению (т.е. не устанавливая связи с другими объектами или событиям)¹. Как только представление активировано, неважно, в соединении с други­ми схемами или без него, эта активация производит интеграцию опреде­ленной структуры. Одним из следствий активации признаков или свойств, характеризующих данную схему, является то, что распространение акти­вации внутри этой схемы приведет не только к большей активации всех ее признаков, но и к взаимной активации тех признаков данной схемы, ко­торые наиболее вероятны в последующих событиях. В результате схема становится более узкой и определенной и в последующих случаях будет более эффективной. Но в определенных условиях специфическая схема может быть активирована по отношению к другим объектам и событиям. Этот вид активации производит разработку, связывающую содержания психики друг с другом. Разработка особенно важна для приобретения но­вых структур знания и играет главную роль в сохранении и будущем вос­становлении следов памяти.

¹ См.: Mandler G. Organization and repetition: Organizational principles with special reference to rote learning // Perspectives on Memory Research / L.-G Nillson (Ed.). Hillsdale, NJ: Lawrence Brlbaum Associates, 1979.

Г. Глейтман,

А. Фридлунд,

Д. Райсберг

КОГДА ПАМЯТЬ ОШИБАЕТСЯ¹

<...> Процессы памяти опираются на прошлый опыт — как и про­цессы восприятия. И эта опора может оказаться как крайне полезной, увеличивая эффективность переработки информации и позволяя компен­сировать ее отрывочность и двусмысленность, так и весьма опасной, по­скольку она искажает наши воспоминания.

Искажение воспоминаний

Классический эксперимент искажения воспоминаний провел бри­танский психолог Фредерик Бартлетт. Он читал испытуемым сказки дру­гих народов, и содержание этих сказок зачастую казалось им весьма странным и даже бессмысленным. Однако когда испытуемые пересказы­вали услышанные сказки, то часть того, что казалось им в этих сказках странным и бессмысленным, они реинтерпретировали в соответствии со своими представлениями или же добавляли какие-то элементы, так что­бы сюжет сказки стал более понятным и согласованным².

Влияние схем. С тех пор было проведено немало исследований, в которых был воспроизведен или модифицирован оригинальный экспери­мент Бартлетта; выяснилось, что на память испытуемых сильное влия­ние оказывают существующие у них понятийные системы. Элементы, которые согласуются с этими системами, запоминаются без труда; те же, которые кажутся странными или непонятными, обычно искажаются или

¹ Глейтман Г., Фридлунд А., Райсберг Д. Основы психологии. СПб.: Речь, 2001. С. 318,
326-332, 336.

² См.: Bartlett F.C. Remembering: A Study in Experimental and Social Psychology.
Cambridge: Cambridge University Press, 1932.

Глейтман Г., Фридлунд А., Райсберг Д. Когда память ошибается 93

вообще не фиксируются. Те элементы, которых не существует в стимульном материале, но которые типичны для событий такого типа, обычно «достраиваются» в памяти самим испытуемым. К примеру, участникам одного исследования рассказывали о визите человека к дантисту, а потом просили припомнить, что именно они услышали. Многие ошибочно при­помнили, как этот человек брал карточку в регистратуре и как рассмат­ривал журнал в комнате ожидания, хотя в исходном рассказе эти детали не были упомянуты вовсе¹. В другом эксперименте участников просили подождать некоторое время в кабинете профессора; затем их попросили описать этот кабинет. Треть испытуемых «вспомнила», что в кабинете были книжные полки, хотя в действительности их там не было². В этом случае ошибка существенна (книжные полки имеют довольно большие размеры, испытуемые провели немало времени в кабинете, а припоми­нание происходил» сразу посте выхода из него), но она вполне согласует­ся с обычными представлениями о том. что «должно» находиться в каби­нете профессора.

Во всех этих случаях значительное влияние на память оказывают представления испытуемых об окружающем мире и понятийные систе­мы, которые они привносят' и ситуацию. Многие психологи называют та­кого рода рамки схемами. Этим термином принято обозначать общую когнитивную структуру, включающую в себя какие-либо сведения или события: как правило, акцент делается на крупных элементах, а не на деталях. Поскольку многие аспекты нашего опыта время от времени повторяются: к кабинетах профессоров, как правило, есть книжные пол­ки, пациенты стоматологической клиники обычно берут карточки в ре­гистратуре схема представляет собой удобный «конспект» этой повто­ряющейся ситуации и помогает интерпретировать и дополнять не­обходимыми деталями наши воспоминания.

Свидетельские показания. Схематизированные воспоминания но многом полезны: с их помощью мы можем запомнить, сохранить в па­мяти и воспроизвести гораздо больше материала, чем могли бы, не будь у нас таких схем. Но у этой пользы есть и оборотная сторона, потому что иногда ошибки припоминания имеют серьезные последствия. Следовате­ли, судьи и присяжные в своей работе исходят из того, что свидетельские показания соответствуют действительности, но свидетели (как и любой человек, полагающийся на свою память) иногда ошибаются. Детали со­бытия, произошедшего несколько месяцев назад, со временем тускнеют. И когда свидетель пытается припомнить, что же именно произошло, бы­вает, что он заполняет пробелы в своих воспоминаниях рассказом о том, чего в действительности не было.

¹ См.: Bower G.H., Black J.B., Turner T.J. Scripts in memory for text // Cognitive
Psychology. 1979. Vol. 11. P. 177-220.

² См.: Brewer W.R., Treyens J.C. Role of schemata in memory for places // Cognitive
Psychology. 1981. Vol. 13. P. 207-230.

Тема 19. Психология памяти

Эти основанные на схемах умозаключения делаются неосознан­но: когда свидетель отклоняется от истины, он вовсе не лжет, он про­сто заблуждается. Более того, свидетель может быть абсолютно уверен­ным в том, что его воспоминания совершенно точны; такая уверен­ность может убедить присяжных, и они серьезно воспримут эти свидетельские показания. И это — тревожный факт, поскольку, как было установлено в ряде исследований, уверенность свидетеля в своей правоте обычно воспринимается как индикатор точности воспомина­ний. Ошибающийся свидетель совершенно уверен в своих показаниях, и его рассказ может быть столь же подробным и эмоциональным, ка­ким был бы верный рассказ¹.

Интерпретируя свидетельские показания, чрезвычайно важно учи­тывать то, каким образом свидетелю задавали вопросы, как в самом зале суда, так и на предварительных беседах. Эту проблему проанализирова­ли в серии исследований Элизабет Лофтус и ее коллеги. В одном из экс­периментов испытуемые смотрели фильм о дорожно-транспортном про­исшествии, после чего им сразу же был задан ряд вопросов. Для одной части испытуемых вопрос был сформулирован так: «Вы заметили разби­тую фару?», для второй — «Вы заметили ту разбитую фару?». Оказалось, что это небольшое различие в построении фразы имело большое значе­ние: испытуемые, которых спрашивали о «той фаре», чаще утвердитель­но отвечали на этот вопрос, чем те, которых спрашивали о «фаре», неза­висимо от того, была ли в действительности показана в фильме какая-то разбитая фара или нет².

В другом исследовании было установлено, что вопрос, заданный во время первой беседы, может повлиять на то, как событие будет описы­ваться в последующих беседах. Как и и предыдущем эксперименте, ис­пытуемым демонстрировали фильм о дорожно-транспортном происше­ствии. Вскоре после просмотра им задали вопрос, который был сформу­лирован следующим образом: «Видели ли вы, как дети выходили из школьного автобуса?». Неделю спустя всем испытуемым задали прямой вопрос: «Видели ли вы в фильме школьный автобус?». В действительно­сти никакого автобуса в фильме не было. Однако по сравнению с конт­рольной группой, членам которой сразу посте просмотра фильма ника­ких вопросов не задавали, испытуемые в три-четыре раза чаще говори­ли. что видели в фильме школьный автобус¹.

Ошибки припоминания, зафиксированные в этих экспериментах, достаточно серьезны: мы «припоминаем» автобусы, которых на самом

¹ См.: Reisberg D. Cognition: Exploring the Science of the Mind. N.Y.: Norton, 1997.

² См.: Loftus E.F., Zanni G. Eyewitness testimony: The influence of the wording of a question // Bulletin of the Psychonomic Society. 1975. Vol. 5. P. 86-88.

³ См.: Loftus E.F. Leading questions and the eyewitness report // Cognitive Psychology. 1975. Vol. 7. P. 560-572; Ceci S., Bruck M. Jeopardy in the Courtroom: A Scientific Analysis of Children's Testimony. Washington, D.C.: American Psychological Association, 1995.

Глейтман Г., Фридлунд А., Райсберг Д. Когда память ошибается 95

деле не было, и фары, которые в действительности вовсе не были разби­ты. В других экспериментах исследователи провоцировали возникнове­ние воспоминаний о домах, которых не существовало, и событиях, кото­рые никогда не происходили. И хотя нужно отметить, что в целом наши воспоминания достаточно точны, ошибки случаются не так уж редко; они могут быть довольно существенными и иногда повторяются из раза в раз. Последствия таких ошибок для работы суда, равно как и для любого процесса, успех которого зависит от показаний, основанных на воспоми­наниях, зачастую оказываются весьма серьезными.

Что лежит в основе ошибок памяти? Мы уже упомянули о том, в каких случаях возникают ошибки памяти. В одном случае общее знание влияет на то, как именно будет воспроизведено отдельное событие; напри­мер, знание о том, как обычно ведет себя человек на приеме у стоматоло­га, влияет на то, как испытуемые припомнят рассказ о таком визите. Во втором случае опыт, приобретенный при одних обстоятельствах, пе­реплетается в памяти с воспоминаниями о каких-то других обстоятель­ствах; так, упоминание интервьюером автобуса добавляется к совокупнос­ти воспоминаний об увиденном до того фильме. Оба этих случая представ­ляют собой примеры смешения источников информации. И в том, и в другом случае информация извлекается из памяти и соотносится с конк­ретным эпизодом. Однако в обоих случаях человек находится в заблужде­нии относительно источника имеющейся у него информации, будучи безосновательно — уверенным в том, что эта информации получена им при определенных обстоятельствах, хотя и действительности она были полу­чена и совершенно ином контексте.

Смешение источников информация может иметь место как при запоминании, так и при воспроизведении. Мели в процессе запоминания внимание человека приковано к нескольким аспектам происходящего, а другие аспекты выпадают из поля зрения, они могут быть компенсиро­ваны каким-то другим знанием. Если в процессе воспроизведения чело­век не может припомнить все детали события, то он обнаружит пробелы в своих воспоминаниях и эти пробелы будут заполнены благодаря про­цессу реконструкции воспоминаний, подобно тому как археолог реконструирует древний город, изучив лишь уцелевшую колонну и оскол­ки керамического сосуда. Археолог использует ту информацию, которой он располагает относительно других городов того времени; точно так же реконструкция воспоминаний приводит к возникновению убедительных рассказов, основанных на знании, которое не связано с. тем пли иным конкретным случаем.

Можно ли изменить воспоминания о событии после того, как оно произошло? Смешение источников информации оказывает влияние как на запоминание, так и на воспроизведение, но влияет ли оно также и на процесс храпения информации? Иначе говоря, паше знание может запол­нять пробелы в том, что мы запоминаем пли воспроизводим, но может

Тема 19. Психология памяти

ли оно изменить то, что уже зафиксировано в памяти? На этот счет суще­ствуют противоречивые мнения. Одни авторы полагают, что новая ин­формация может буквально разрушить воспоминания. Старое воспомина­ние не просто изменяется, оно заменяется новым. Другие авторы не со­гласны с этой точкой зрения: они считают, что новая информация просто затрудняет воспроизведение старой¹.

Мы не знаем, чем закончатся дебаты на эту тему, но на некоторые вопросы можно ответить уже сейчас. Так, все сходятся во мнении отно­сительно того, что новая информация значительно меняет то, что расска­жут испытуемые о более ранних событиях, поскольку они будут вплетать в свой рассказ предположения и неверную информацию, появившиеся уже после того, как событие произошло. Более того, нет сомнений и в том, что эти ложные воспоминания будут весьма подробными и убедительными. А во многих случаях (в частности, при вынесении судеб­ных приговоров) это чрезвычайно опасно. И во всех этих случаях совер­шенно неважно, скрыто ли где-то в глубине памяти исходное истинное знание или оно ушло безвозвратно.