Гипотезы, объясняющие эффекты распределения упражнений

Основные гипотезы, имевшие целью объяснить влияние распреде­ления упражнений на заучивание и сохранение, следует разделить на две группы: одни — гипотезы мысленного обзора, персеверации Мюллера и Пильцекера — исходят из предположения, что во время интервалов меж­ду пробами действуют процессы реактивации или консолидации мнеми­ческих ответов; другие — гипотезы утомления, реактивного торможения Халла, дифференцированного забывания Мак-Геч — постулируют, что в течение этих интервалов возникает возможность устранения процесса торможения, уменьшающего вероятность воспроизведения мнемических ответов.

Гипотеза, согласно которой преимущества распределенного науче­ния перед концентрированным можно объяснить тем, что в периоды от­дыха между упражнениями субъект осуществляет мысленный обзор за-

Тема 19. Психология памяти

дачи, основывается на феноменах, наблюдающихся иногда при научении человека. Однако с помощью этой гипотезы трудно объяснить благопри­ятное влияние распределения упражнений при научении животных.

Гипотеза Мюллера и Пильцекера¹ является более общей и потому более приемлемой, чем предыдущая. Она исходит из того, что обуслов­ленные упражнением биофизиологические процессы продолжают сохра­няться еще в течение некоторого времени после окончания заучивания; эта персеверация способствует консолидации мнемических следов при условии, конечно, если никакая другая деятельность не препятствует этому. Отсюда следует, что консолидация ответа, заученного при данной пробе, зависит от продолжительности интервала отдыха. При распреде­ленном заучивании этот интервал больше, чем при концентрированном, поэтому феномен консолидации в первом случае достигает максимальной эффективности, тогда как во втором этому препятствует слишком быст­рое чередование проб. По причинам, которые мы изложим при обсуж­дении этой гипотезы в связи с теориями забывания, едва ли можно не принимать во внимание возможность возникновения такого феномена. Однако объяснительная ценность данной гипотезы остается ограничен­ной: так, при помощи этой гипотезы — на современном этане ее разви­тия — не удается объяснить результаты тех экспериментов, в которых концентрированное научение характеризуется тем же уровнем эффектив­ности, как и распределенное.

Гипотеза утомления предполагает, что распределенное научение является более быстрым, чем научение концентрированное, потому что интервалы отдыха позволяют устранить утомление, вызванное выполне­нием задания. Но помимо того, что понятие утомления остается очень неопределенным (какова природа этого утомления, как его выявить?), она не позволяет также понять, почему наблюдается улучшение испол­нения при введении интервалов отдыха уже на первой стадии упражне­ния, когда о каком-либо утомлении еще не может быть и речи. Не бо­лее удовлетворительной в этом плане является и гипотеза реактивного торможения Халла².

Наконец, гипотеза дифференцированного забывания Мак-Геч³ пред­полагает, что при любом научении субъект ассоциирует с задачей не толь­ко правильные ответы, но и неправильные. Эти неправильные ответы — источник их можно найти в самом материале или они являются резуль­татом вмешательства в ходе упражнения ранее приобретенных ответов — вступают в конфликт с правильными ответами, затрудняют их усвоение

' См.: Midler G., Pilzecker A. Expcrimentelle Beitrage zur Lehre vom Gedachtniss // Z. Psychol. 1900. Erbd. 1. S. 1-228.

^z См.: Hull C. Principles of Behavior. N.Y.: Appleton Century Grofts, 1943.

³ См.: McGeoch J., Irion A. The Psychology of Human Learning. N.Y.: Longmans Green and Co., 1952.

Флорес Ц. [Методы и результаты исследования памяти] 69

и интерферируют с ними в момент воспроизведения. Однако связи с за­дачей этих неправильных ответов являются гораздо менее стойкими, чем связи правильных ответов, поэтому, когда упражнение прекращается, они быстрее забываются, чем правильные ответы. Следовательно, ситуа­ция распределенного научения способствует забыванию неправильных ответов, и этим объясняются преимущества распределенного упражнения перед концентрированным.

Эта гипотеза согласуется со многими фактами, установленными экспериментально. <...>

Можно сделать следующий вывод. В настоящее время невозможно объяснить всю совокупность обусловленных упражнением эффектов в рамках единой гипотезы. Однако это не значит, что рассмотренные нами гипотезы a priori (лат. — независимо от опыта) несовместимы друг с дру­гом. Нужно согласиться с тем, что и реактивация ответов посредством мысленного обзора, и их консолидация, обусловленная персеверацией лежащих в их основе биофизиологических процессов, устранение возни­кающего при утомлении торможения, и феномены конкуренции ответов играют определенную роль — значимость каждого из этих факторов раз­лична в каждом конкретном случае — в возникновении определяемых модальностями научения эффектов. Вывод, конечно, эклектический, но дающий право на существование самым различным теориям. <...>