Ступени целей познавательной области и соответствующие им формы обучения

Учебные задачи можно разделить по планируемому уровню усвоения.

Четыре уровня усвоения α материала в этой же области при­водит В.П. Беспалько (табл.3).

По В.П.Бсспалько уровень усвоения:

I уровень (α =1) обеспечивает узнавание при повторном вос­приятии ранее усвоенной информации, что соответствует дейст­вию при внешне заданном предписании (книги, пособия, кон­спекта и т.п.);

II уровень (α =2) обеспечивает самостоятельное воспроиз­ведение информации, что соответствует репродуктивному алгоритмическому действию при решении типовой задачи, вы­полнении типовых операций на основе ранее усвоенной гото­вой конкретной и полной ориентировки (выполнение расчетов по заданной регламентированной методике, воспроизводимому по памяти алгоритму);

III уровень (α =3) обеспечивает действия в ситуации, тре­бующей самостоятельного се уточнения, дополнения, а затем применения ранее усвоенных действий для решения нетиповой
задачи, сведенной к типовой или простой комбинации извест­ных решений; этот уровень действия реализуется на основе готовой обобщенной полной ориентировки;

IV уровень (α =4) соответствует творческому действию, при котором создается либо объективно новый продукт, в том чис­ле информация, либо осуществляется выход за пределы ранее внешне-заданной цели при условии получения конструктивно­го решения.

Таблица 3

Четыре уровня усвоения α материала

Однако четвертый уровень усвоения, предложенные В.П. Беспалько, зачастую подвергается критике с прагматических позиций преподавателя. Как показал В.М. Соколов, надежных методов оценки достижений этого уровня усвоения в ходе оперативного контроля усвоения учебного материала сегодня нет (т. е. он на сегодня не диагностичен). Он предлагает в практической деятельности ограничиться третьим уровнем (по В.П. Беспалько), но дифференцировать его еще на три уровня:

- уровень синтеза. Испытуемый должен использовать нескольких типов алгоритмов, методов в нетиповой проблемной ситуации, задаче, задании; способность к обобщению, расширению, переносу одного понятия, алгоритма, метода за пределы первоначального смысла;

- уровень оценки. Этот уровень усвоения предполагает представление испытуемым обоснованной оценки степени идеализации, точности, корректности пределов применимости определений, понятий, законов и т. д.;

- уровень моделирования. Достижение этого уровня фиксируется при условии, когда испытуемый демонстрирует построенные им модели объекта, явления, процесса, составляющие суть проблемной ситуации, предложенной ему на экзамене, также полное обоснование модели и представление алгоритм степени адекватности модели ее прообразу.

При наличии зафиксированных уровней усвоения материала (результата обучения) рекомендуется указывать их в целях- нормах, применяя специально отобранные для этого глаголы-термины. Например, студент в результате освоения программы должен:

- знать основные понятия... (1-й уровень);

- уметь решать следующие типовые задачи... (2-й уровень) и т. п.

Следующая рекомендация проектанту. При формировании целей необходимо указывать условия, в которых обучаемый должен продемонстрировать заданный уровень усвоения материала. Так, сформулированная цель: умеет решать задачи такого-то класса, в соответствии с этими рекомендациями должна быть дополнена указаниями на временной интервал, в течение которого решение должно быть получено, чтобы задача считалась успешно выполненной, или на возможность (или невозможность) использования в ходе решения каких-либо справоч­ников, в том числе базы электронных данных и т. п.

Все сказанное хорошо корреспондирует с целями-нормами и практически неприменимо к целям-идеалам. В то же время, такие цели-идеалы, как воспитание в человеке чувства достоинства, патриотизма, укрепление стремления к саморазвитию и поиску истины, развитие его мышления, критического духа и т. п., сформулированы с ранее рассмотренных позиций недиагностично (нет объективных критериев их сформированности).

Известно, что цели образовательного процесса являются основой не только для оценки его результативности, но и для управления им. Анализ величины и характера рассогласования между планировавшимися и достигнутыми результатами служит обоснованием для корректировки проектных решений и механизмов их реализации. Здесь мы опять встречаемся с опасностью технократического подхода, буквального переноса в сферу образования принципов и методов технических наук. Субъект управления в технических системах — оператор, человек, осуществляющий контроль за течением процесса. Аналогия оператора в образовательных системах с этих позиций — это преподаватель. Очевидно, что в этой «субъект—объектной» парадигме внутренний духовный мир студента становится неудобной для управления целью образовательного процесса. Трудно измерить степень достижения подобной цели, а, следовательно, снижается управляемость процессом. Более того, достижение таких, например, целей, как воспитание в выпускнике чувства патриотизма, придание его ценностным ориентациям гуманистической направленности не подлежит измерению с целью оценки, поскольку российская Конституция относит убеждения к суверенным правам личности. Однако проблема будет выглядеть несколько иначе, если студент будет рассматриваться как полноправный субъект управления процессом своего образования. В этом случае именно ему судить, состоя­лось достижение поставленных целей или нет. Для успешности самооценки необходимо лишь понятно описать, раскрыть сущность установленных в образовательной программе целей. Свою оценку их достижения студент может высказать и в анонимной форме, что не помешает использовать эту оценку в коррекции принятых проектных решений. Одновременно если подобные цели, пусть и не в диагностичной (для преподавателя) форме, заданы, появляется новый аспект в контроле и уп­равлении образовательным процессом.

В проекте должны быть указаны планируемые уровни усвоения основных составляй ни их содержания учебной дисцип­лины и, соответственно, планируемый общедидактический метод.

Каждому уровню усвоения соответствует именно тот метод, на основе которого потенциально возможно дости­жение данного уровня. Поскольку обучение - это целена­правленный процесс взаимодействия педагога и учащихся на основе содержания обучения, то для обозначения методов обу­чения нами принят функционально-целевой подход. Так, вместо информационно-рецептивного (объяснительно-иллюстративно­го) может быть указан информационно-ознакомительный и инфор­мационно-репродуктивный метод; в том и другом информация может быть представлена проблемно или беспроблемно. В ин­формационно-ознакомительном методе основной функцией пе­дагога является предъявление информации, предварительно упо­рядоченной в соответствии с целями обучения, а основной за­дачей учащегося - ознакомление с этой информацией (уровень усвоения α =1). Метод информационно-репродуктивный включает в себя действия и процедуры, обеспечивающие воспроизведение учащимися информации по памяти. Программно-алгоритмичес­кий метод включает в себя предъявление педагогом программы действия учащихся, последние должны осуществлять эти дейст­вия по предъявленному алгоритму, т.е. при уровне усвоения α =2. Ориентированно-поисковый метод предпола­гает направляющие действия педагога, и поиск решений учащимися с определенной степенью самостоятельности. Естественно, что задача решается при этом на основе знаний данной темы, раздела или, в исключительных случаях, всей дисциплины.

Можно будет ориентироваться на классификацию методов обучения, предложенную И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным. Эти ученые разработали эту классифиукацию, исходя именно из концепции содержания образования.

Все общедидактические методы разделены на две группы: репродуктивные (информационно-рецептивные и собственно репродуктивные) и продуктивные (проблемное изложение, эвристические, исследовательские). Специфика этих методов предусматривает особый вид деятельности педагога и учащегося. Очевидно, что каждый из методов для своей реализации требует применения различных способов и средств. Сам по себе ни один из них в сравнении с другими не может быть оценен по шкале «лучший—худший». В зависимости от поставленной задачи более эффективным может оказаться один из методов или их разумное сочетание.

Учитывая, что выбор методов и средств обучения, обеспечивающих высокое качество учебного процесса, законодательство относит к правам преподавателя, дальнейшая детализация является излишней.

Безусловно, все названные направления и методы обучения обладают воспитательным потенциалом. Он многократно увеличивается, если образовательный процесс организует и ведет высоконравственный, духовно богатый человек с позиций педагогики сотрудничества. Однако в педагогике рассматривают отдельно специальные методы воспитания. Их классифицируют так:

1) формирование сознания личности (рассказ, беседа, диспут, лекция);

2) организация деятельности и формирование опыта общественного поведения личности (приучение, метод создания воспитательных ситуаций, педагогическое требование, инструктаж, иллюстрации и демонстрации);

3) стимулирование и мотивация деятельности и поведения личности (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.);

4) контроль, самоконтроль и самооценка в воспитании.

Исходя из сказанного, будем считать, что, разрабатывая образовательную технологию, проектант планирует использование в ней как методов обучения, так и методов воспитания.