АС. Выготский, Л.С. Сахаров 3 страница

Теперь обратимся ко второму факту. Он состоит в том, что реше­ние задач с союзом «хотя» дает в соответствующем классе совсем дру­гую картину. Кривая решений задач на житейские и научные понятия сливается. Научные понятия не обнаруживают превосходства над житей­скими. Это не может найти другого объяснения, кроме того, что катего­рия противительных отношений, более поздно созревающих, чем катего­рия причинных отношений, появляется и в спонтанном мышлении ре­бенка более поздно. Очевидно, спонтанные понятия в этой области не созрели еще настолько, чтобы научные понятия смогли подняться над ней. Осознать можно только то, что имеешь. Подчинить себе можно толь­ко уже действующую функцию. Если ребенок к этому возрасту уже вы­работал спонтанное применение «потому что», он может в сотрудничестве осознать его и произвольно употребить. Если он даже в спонтанном мышлении не овладел еще отношениями, выражаемыми союзом «хотя», естественно, что он и в научном мышлении не может осознать того, чего не имеет, и не может овладеть отсутствующими функциями. Поэтому кривая научных понятий в этом случае и должна располагаться так же низко, как и кривая решения задач на житейские понятия, и даже сли­ваться с ней.

Третий факт, установленный исследованиями, состоит в том, что ре­шение задач на житейские понятия обнаруживает быстрый прирост, кри­вая решений этих задач неуклонно поднимается, все более приближаясь к кривой решений задач на научные понятия, ив конце концов сливает­ся с ними. Житейские понятия как бы догоняют опередившие их науч-

Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

ные понятия и сами поднимаются на их уровень. Естественно предполо­жить, что овладение более высоким уровнем в области научных понятий влияет и на прежде сложившиеся спонтанные понятия ребенка. Оно ве­дет к повышению уровня житейских понятий, которые перестраиваются под влиянием того факта, что ребенок овладел научными понятиями. Это тем более вероятно, что мы не можем представить процесс образования и развития понятий иначе, как структурно, а это означает: если ребенок овладел какой-либо высшей структурой, соответствующей осознанию и овладению в области одних понятий, он не должен заново проделывать ту же самую работу в отношении каждого сложившегося прежде спон­танного понятия, а по основным структурным законам прямо переносит раз сложившуюся структуру на прежде выработанные понятия.

Подтверждение этого объяснения мы видим в установленном ис­следованием четвертом факте, состоящем в следующем: категория про­тивительных отношений, характеризующая связь житейских и научных понятий, обнаруживается в IV классе. Здесь прежде сливавшиеся кривые решения задач обоего рода резко расходятся, кривая научных решений опять опережает кривую решения задач на житейские понятия. Далее эта последняя обнаружит быстрый прирост, быстрое приближение к первой кривой и, наконец, сольется с ней. Таким образом, можно сказать, что кри­вые научных и житейских понятий при операциях с союзом «хотя» обна­руживают те нее самые закономерности и ту же динамику взаимоотноше­ний, что и кривые научных и житейских понятий в операциях с союзом «потому что», но только на два года позже. Это целиком подтверждает нашу мысль, что описанные выше закономерности в развитии тех или иных понятий являются общими закономерностями, независимо от того, на каком году они проявляются и с какими операциями они связаны.

Нам думается, что все эти факты позволяют выяснить с большой ве­роятностью наиболее важные моменты в интересующих нас вопросах, имен­но соотношение научных и житейских понятий в самые первые моменты развития системы знаний по какому-нибудь предмету. Они позволяют нам выяснить узловой пункт в развитии тех и других понятий с достаточной определенностью, так что, идя от этого узлового пункта, мы можем, опираясь на известные нам факты относительно природы тех и других понятий, ги­потетически представить кривые развития спонтанных и неспонтанных понятий.

Анализ приведенных фактов позволяет заключить, что в начальном узловом пункте развитие научных понятий идет путем, противополож­ным тому, каким идет развитие спонтанного понятия ребенка. Эти пу­ти в известном отношении обратны друг другу. На поставленный рань­ше вопрос, как развиваются такие понятия, как «брат» и «эксплуатация», мы могли бы сейчас сказать, что они развиваются как бы в обратном направлении одно по отношению к другому.

В этом заключается кардинальный пункт нашей гипотезы.

Выготский АС. [Развитие научных и житейских понятий в детском возрасте] 417

В самом деле, как известно, оперируя спонтанными понятиями, ре­бенок относительно поздно приходит к их осознанию, к словесному оп­ределению понятия, к возможности дать его словесную формулировку, к произвольному употреблению этого понятия при установлении сложных логических отношений между понятиями. Ребенок уже знает данные вещи, он имеет понятие предмета. Но что представляет собой само это понятие, еще остается смутным для ребенка. Он имеет понятие о пред­мете и осознает самый предмет, представленный в понятии, но он не осоз­нает самого понятия, своего собственного акта мысли, с помощью кото­рого он представляет данный предмет. Развитие научного понятия как раз и начинается с того, что остается еще недоразвитым на всем про­тяжении школьного возраста в спонтанных понятиях. Оно начинается обычно с работы над самим понятием как таковым, со словесного опре­деления понятия, с таких операций, которые предполагают неспонтанное применение этого понятия.

Итак, мы можем заключить, что научные понятия начинают жизнь с того уровня, до которого еще не дошло в своем развитии спонтанное понятие ребенка. Работа над новым научным понятием требует в про­цессе обучения как раз тех операций и соотношений, которые невозмож­ны для этого возраста (как показал Пиаже, даже такое понятие, как «брат», обнаруживает свою несостоятельность до 11—12 лет).

Исследование показывает, что из-за различия в уровне, на котором стоит у одного и того же школьника одно и другое понятие, сила и сла­бость житейских и научных понятий оказываются различными. То, в чем сильно понятие «брат», проделавшее длинный путь развития и исчерпав­шее большую часть своего эмпирического содержания, оказывается сла­бой стороной научного понятия, и обратно: то, в чем сильно научное по­нятие (понятие «закон Архимеда» или «эксплуатация»), оказывается сла­бой стороной житейского понятия. Ребенок великолепно знает, что такое брат, это знание насыщено большим опытом, но, когда ему надо решать отвлеченную задачу о брате брата, как в опытах Пиаже, он путается. Для него непосильно оперировать с этим понятием в неконкретной ситуации, как с понятием отвлеченным, как с чистым значением. Это настолько обстоятельно выяснено в работах Пиаже, что мы можем сослаться на его исследования по данному вопросу.

Когда ребенок усваивает научное понятие, он сравнительно скоро начинает овладевать именно теми операциями, в которых обнаруживает­ся слабость житейского понятия «брат». Он легко определяет понятие, применяет его в различных логических операциях, находит его отноше­ние к другим понятиям. Но как раз в той сфере, где понятие «брат» ока­зывается сильным понятием, т.е. в сфере спонтанного употребления, при­менения его к бесчисленному множеству конкретных ситуаций, богатст­ва его эмпирического содержания и связи с личным опытом, научное понятие школьника обнаруживает свою слабость. Анализ спонтанного

27 Зак. 2228

Тема 15. Познавательные процессы; виды и развитие

понятия ребенка убеждает нас, что ребенок в гораздо большей степени осознал предмет, чем самое понятие. Анализ научного понятия убежда­ет нас, что ребенок в самом ^; начале гораздо лучше осознает самое поня­тие, чем представленный в нем предмет. Поэтому опасность, которая грозит благополучному развитию житейского и научного понятий, ока­зывается совершенно иной по отношению к одному и к другому.

Приводимые примеры подтвердят это. На вопрос, что такое револю­ция, ученики III класса во второй половине года, после проработки тем о 1905 и 1917 гг., отвечают: «Революция — это война, где класс угнетен­ных воюет с классом угнетателей»; «Она называется гражданской вой­ной. Граждане одной страны воюют друг с другом». В этих ответах отра­жается развитие сознания ребенка. В них есть классовый критерий. Но осознание этого материала качественно отлично по глубине и полноте от понимания его взрослыми.

Следующий пример еще ярче освещает выдвинутые нами положе­ния: «Крепостными мы называем тех крестьян, которые были собствен­ностью помещика». — «Как же жилось помещику при крепостном пра­ве?» — «Хорошо очень. Все у них богато так было. Дом в 10 этажей, комнат много, нарядные все. Электричество дугой горело» и т.д. И в этом примере мы видим своеобразное, хотя и упрощенное, понимание ребенком сущности крепостного строя. Оно в большей мере образное представление, чем научное понятие в собственном смысле слова. Совершенно иначе обстоит дело с таким понятием, как «брат». Неумение подняться над си­туационным значением этого слова, неумение подойти к понятию «брат» как к отвлеченному понятию, невозможность избежать логических про­тиворечий при оперировании этим понятием — опасности, самые реаль­ные и самые частые на пути развития житейских понятий.

Мы могли бы для ясности схематически представить путь развития спонтанных и научных понятий ребенка в виде двух линий, имеющих противоположное направление, из которых одна идет сверху вниз, дости­гая определенного уровня в той точке, к которой другая подходит, направ­ляясь снизу вверх.

Если обозначить более рано вызревающие, более простые, более эле­ментарные свойства понятия как низшие, а более поздно развивающиеся, более сложные, связанные с осознанностью и произвольностью свойства понятия как высшие, то можно было бы условно сказать, что спонтанное понятие ребенка развивается снизу вверх, от более элементарных и низ­ших свойств к высшим, а научные понятия развиваются сверху вниз, от более сложных и высших свойств к более элементарным и низшим. Это различие связано с упоминавшимся выше различным отношением науч­ного и житейского понятия к объекту.

Первое зарождение спонтанного понятия обычно связано с непосред­ственным столкновением ребенка с теми или иными вещами, правда, с ве­щами, которые одновременно объясняются взрослыми, но все-таки с живы-

Выготский АС. развитие научных и житейских понятий в детском возрасте] 419

ми реальными вещами. И только путем длительного развития ребенок приходит к осознанию предмета, к осознанию самого понятия и к отвлечен­ным операциям с ним. Зарождение научного понятия, напротив, начинает­ся не с непосредственного столкновения с вещами, а с опосредованного от­ношения к объекту. Если там ребенок идет от вещи к понятию, то здесь он часто вынужден идти обратным путем — от понятия к вещи. Не удиви­тельно поэтому, что то, в чем сказывается сила одного понятия, является как раз слабой стороной другого. Ребенок на первых же уроках обучается устанавливать логические отношения между понятиями, но движение это­го понятия идет, как бы прорастая внутрь, пробивая себе дорогу к объекту, связываясь с опытом, который есть в этом отношении у ребенка, и вбирая его в себя. Житейские и научные понятия находятся у одного и того же ребенка приблизительно в пределах одного и того же уровня; в детской мысли нельзя отделить понятия, которые он приобрел в школе, от понятий, которые он приобрел дома. Но с точки зрения динамики у них совершенно разная история: одно понятие достигло этого уровня, проделав какой-то участок своего развития сверху, другое достигло того же уровня, проделав нижний отрезок своего развития.

Если, таким образом, развитие научного и житейского понятий идет по противоположно направленным путям, то оба эти процесса внутрен­не и глубочайшим образом связаны друг с другом. Развитие житейского понятия должно достигнуть известного уровня для того, чтобы ребенок вообще мог усвоить научное понятие и осознать его. Ребенок должен дой­ти в спонтанных понятиях до того порога, за которым вообще становит­ся возможным осознание.

Так, исторические понятия ребенка начинают свой путь развития лишь тогда, когда достаточно дифференцировано его житейское понятие о прошлом, когда его жизнь и жизнь его близких окружающих уложена в его сознании в рамки первичного обобщения «прежде и теперь».

Но, как показывают приведенные выше опыты, и житейское по­нятие находится в зависимости от научного понятия. Если верно, что на­учное понятие проделало тот участок развития, который предстоит еще проделать житейским понятиям, т.е. если оно впервые здесь сделало для ребенка возможным ряд операций, которые еще в отношении такого по­нятия, как понятие «брат», оказываются далеко не возможными, то это не может остаться безразличным для оставшейся части пути житейских понятий. Житейское понятие, проделавшее длинный путь развития сни­зу вверх, проторило пути для дальнейшего прорастания вниз научного понятия, так как оно создало ряд структур, необходимых для возник­новения низших и элементарных свойств понятия. Так же точно науч­ное понятие, проделав какой-то отрезок пути сверху вниз, проторило тем самым путь для развития житейских понятий, предуготовив ряд струк­турных образований, необходимых для овладения высшими свойствами понятия.

Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

Научные понятия прорастают вниз через житейские. Житейские понятия прорастают вверх через научные. Утверждая это, мы только обоб­щаем найденные в опытах закономерности. Напомним факты: житейс­кое понятие должно достигнуть известного уровня спонтанного развития для того, чтобы вообще оказалось возможным обнаружение превосходства научного понятия над ним, — это мы видим из того, что понятие «пото­му что» уже во II классе создает эти условия, а понятие «хотя» создает такую возможность только в IV классе, достигнув того уровня, которого «потому что» достигает во II классе. Но житейские понятия быстро про­бегают проторенный научными понятиями верхний отрезок своего пути, преобразуясь но предуготованным научными понятиями структурам, — это мы видим из того, что житейские понятия, кривая которых раньше располагалась значительно ниже научных, круто поднимаются вверх, до того уровня, на котором находятся научные понятия ребенка.

Мы можем сейчас попытаться обобщить то, что мы нашли. Мы мо­жем сказать, что сила научных понятий обнаруживается в той сфере, которая целиком определяется высшими свойствами понятий — осоз­нанностью и произвольностью; как раз в этой сфере обнаруживают свою слабоеть житейские понятия ребенка, сильные в сфере спонтанного, ситу­ационно-осмысленного, конкретного применения, в сфере опыта и эмпи­ризма. Развитие научных понятий начинается в сфере осознанности и произвольности и продолжается далее, прорастая вниз в сферу личного опыта и конкретности. Развитие спонтанных понятий начинается в сфе­ре конкретности и эмпирии и движется в направлении к высшим свой­ствам понятий: осознанности и произвольности Связь между развитием этих двух противоположно направленных линий с несомненностью обна­руживает свою истинную природу: это есть связь зоны ближайшего раз­вития и актуального уровня развития.

Совершенно несомненный, бесспорный и неопровержимый факт зак­лючается в том, что осознанность и произвольность понятий, эти недораз­витые свойства спонтанных понятий школьника, всецело лежат в зоне его ближайшего развития, т.е. обнаруживаются и становятся действенными в сотрудничестве с мыслью взрослого. Это объясняет нам как то, что раз­витие научных понятий предполагает известный уровень спонтанных, при котором в зоне ближайшего развития появляется осознанность и произ­вольность, так и то, что научные понятия преобразуют и поднимают на высшую ступень спонтанные, формируя их зону ближайшего развития: ведь то, что ребенок сегодня умеет делать в сотрудничестве, он завтра будет в состоянии выполнять самостоятельно.

Мы видим, таким образом, что кривая развития научных понятий не совпадает с кривой развития спонтанных, но вместе с тем, и именно в силу этого, обнаруживает сложнейшие взаимоотношения с ней. Эти отно­шения были бы невозможны, если бы научные понятия просто повторя­ли историю развития спонтанных понятий. Связь между обоими пронес-

Выготский АС. [Развитие научных и житейских понятий в детском возрасте] 421

сами и огромное влияние, оказываемое одним на другой, возможны имен­но потому, что развитие тех и других понятий идет разными путями.

Мы можем поставить следующий вопрос: если бы путь развития научных понятий в основном повторял путь развития спонтанных, то что нового давало приобретение системы научных понятий в умственном развитии ребенка? Только увеличение, только расширение круга понятий, только обогащение его словаря. Но если научные понятия, как показы­вают опыты и как учит теория, задают какой-то не пройденный ребен­ком участок развития, если усвоение научного понятия забегает вперед, т.е. протекает в такой зоне, где у ребенка не созрели еще соответст­вующие возможности, тогда мы начинаем понимать, что обучение науч­ным понятиям может действительно сыграть огромную и решающую роль в умственном развитии ребенка.

Л.С. Выготский МЫСЛЬ И СЛОВО¹

Я слово позабыл, что я хотел

сказать,

И мысль бесплотная в чертог

теней вернется

О.Э. Мандельштам²

Открытие изменения значений слов и их развития есть то новое и существенное, что внесло наше исследование в учение о мышлении и речи, оно есть главное наше открытие, которое позволяет впервые окончатель­но преодолеть лежавший в основе всех прежних учений о мышлении и речи постулат о константности и неизменности значения слова. <...>

Значение слова неконстантно. Оно изменяется в ходе развития ре­бенка. Оно изменяется и при различных способах функционирования мысли. Оно представляет собой скорее динамическое, чем статическое образование. Установление изменчивости значений сделалось возмож­ным только тогда, когда была определена правильно природа самого зна­чения. Природа его раскрывается прежде всего в обобщении, которое со­держится как основной и центральный момент во всяком слове, ибо вся­кое слово уже обобщает.

Но раз значение слова может изменяться в своей внутренней при­роде, значит, изменяется и отношение мысли к слову. Для того чтобы понять динамику отношений мысли к слову, необходимо внести в разви­тую нами в основном исследовании генетическую схему изменения зна­чений как бы поперечный разрез. Необходимо выяснить функциональную роль словесного значения в акте мышления. <...>

¹ Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 2. С. 296, 297-298, 304-
309, 311, 314, 318, 331-336, 342-350, 352-358.

² Один из вариантов текста стихотворения О.Э.Мандельштама «Ласточка». (Приме­
чание редактора источника.)

Выготский АС. Мысль и слово

Попытаемся сейчас представить себе в целом виде сложное строе­ние всякого реального мыслительного процесса и связанное с ним его сложное течение от первого, самого смутного момента зарождения мыс­ли до ее окончательного завершения в словесной формулировке. Для это­го мы должны перейти из генетического плана в план функциональный и обрисовать не процесс развития значений и изменение их структуры, а процесс функционирования значений в живом ходе словесного мышления.

Прежде чем перейти к схематическому описанию этого процесса, мы, предвосхищая результаты дальнейшего изложения, скажем относи­тельно основной и руководящей идеи, развитием и разъяснением кото­рой должно служить все последующее исследование. Эта центральная идея может быть выражена в общей формуле: отношение мысли к сло­ву есть прежде всего не вещь, а процесс, это отношение есть движение от мысли к слову и обратно — от слова к мысли. Это отношение представ­ляется в свете психологического анализа как развивающийся процесс <...>. Разумеется, это не возрастное развитие, а функциональное, но дви­жение самого процесса мышления от мысли к слову есть развитие. Мысль не выражается в слове, но совершается в слове. Можно было бы поэтому говорить о становлении (единстве бытия и небытия) мысли в слове. Всякая мысль стремится соединить что-то с чем-то, установить отношение между чем-то и чем-то. Всякая мысль имеет движение, тече­ние, развертывание, одним словом, мысль выполняет какую-то функцию, какую-то работу, решает какую-то задачу. Это течение мысли соверша­ется как внутреннее движение через целый ряд планов, как переход мысли в слово и слова в мысль. Поэтому первейшей задачей анализа, желающего изучить отношение мысли к слову как движение от мысли к слову, является изучение тех фаз, из которых складывается это движе­ние, различение ряда планов, через которые проходит мысль, воплощаю­щаяся в слове. Здесь перед исследователем раскрывается многое такое, «что и не снилось мудрецам», по выражению В.Шекспира.

В первую очередь наш анализ приводит нас к различению двух пла­нов в самой речи. Исследование показывает, что внутренняя, смысловая, семантическая сторона речи и внешняя, звучащая фазическая сторона речи хотя и образуют подлинное единство, но имеют каждая свои особые зако­ны движения. Единство речи есть сложное единство, а не гомогенное и од­нородное. Прежде всего наличие своего движения в семантической и в фазической стороне речи обнаруживается из целого ряда фактов, относя­щихся к области речевого развития ребенка. Укажем на два главнейших факта.

Известно, что внешняя сторона речи развивается у ребенка от сло­ва к сцеплению двух или трех слов, затем к простой фразе и к сцепле­нию фраз, еще позже — к сложным предложениям и к связной, состоя­щей из развернутого ряда предложений речи. <...> Но известно также,

Тема 15. Познавательные процессы; виды и развитие

что по своему значению первое слово ребенка есть целая фраза — одно­сложное предложение. В развитии семантической стороны речи ребенок начинает с предложения, и только позже переходит к овладению частны­ми смысловыми единицами, значениями отдельных слов, расчленяя свою слитную, выраженную в однословном предложении мысль на ряд отдель­ных, связанных между собою словесных значений. Таким образом, если охватить начальный и конечный момент в развитии семантической и фазической стороны речи, можно легко убедиться в том, что это разви­тие идет в противоположных направлениях. Смысловая сторона речи идет в своем развитии от целого к части, от предложения к слову, а вне­шняя сторона речи идет от части к целому, от слова к предложению.

Другой, не менее капитальный факт относится к более поздней эпо­хе развития. Пиаже установил, что ребенок раньше овладевает сложной структурой придаточного предложения с союзами: «потому что», «не­смотря на», «так как», «хотя», чем смысловыми структурами, соответ­ствующими этим синтаксическим формам. Грамматика в развитии ре­бенка идет впереди его логики. Ребенок, который совершенно правильно и адекватно употребляет союзы, выражающие причинно-следственные, временные и другие зависимости, в своей спонтанной речи и в соответ­ствующей ситуации еще не осознает смысловой стороны этих союзов и не умеет произвольно пользоваться ею. Это значит, что движения семан­тической и фазической сторон слова в овладении сложными синтакси­ческими структурами не совпадают в развитии. <...>

Менее непосредственно, но зато еще более рельефно выступает несов­падение семантической и фазической сторон речи в функционировании развитой мысли. <...> Из всего ряда относящихся сюда фактов на первое место должно быть поставлено несовпадение грамматического и психоло­гического подлежащего и сказуемого. <...> Это несовпадение граммати­ческого и психологического подлежащего и сказуемого может быть пояс­нено на следующем примере. Возьмем фразу: «Часы упали», в которой «часы» — подлежащее, «упали» — сказуемое, и представим себе, что эта фраза произносится дважды в различной ситуации и, следовательно, выра­жает в одной и той же форме две разные мысли. Я обращаю внимание на то, что часы стоят, и спрашиваю, как это случилось. Мне отвечают: «Часы упали». В этом случае в моем сознании раньше было представление о ча­сах, часы есть в этом случае психологическое подлежащее, то, о чем гово­рится. Вторым возникло представление о том, что они упали, «Упали» есть в данном случае психологическое сказуемое, то, что говорится о подлежа­щем. В этом случае грамматическое и психологическое членение фразы совпадает, но оно может и не совпадать,

Работая за столом, я слышу шум от упавшего предмета и спраши­ваю, что упало. Мне отвечают той же фразой: «Часы упали». В этом слу­чае в сознании раньше было представление об упавшем. «Упали» есть то,

Выготский Л С. Мысль и слово

о чем говорится в этой фразе, т.е. психологическое подлежащее. То, что говорится об этом подлежащем, что вторым возникает в сознании, есть представление — часы, которое и будет в данном случае психологи­ческим сказуемым. В сущности эту мысль можно было выразить так: упавшее есть часы. В этом случае и психологическое и грамматическое сказуемое совпали бы, в нашем же случае они не совпадают. Анализ по­казывает, что в сложной фразе любой член предложения может стать психологическим сказуемым, и тогда он несет на себе логическое ударе­ние, семантическая функция которого и заключается как раз в выделе­нии психологического сказуемого. <...>

Если попытаться подвести итоги тому, что мы узнали из анализа двух планов речи, можно сказать, что наличие второго, внутреннего плана речи, стоящего за словами, <...> заставляет нас в самом простом речевом выс­казывании видеть не раз навсегда данное, неподвижное и константное от­ношение между смысловой и звуковой сторонами речи, но движение, пере­ход от синтаксиса значений к словесному синтаксису, превращение грам­матики мысли в грамматику слов, видоизменение смысловой структуры при ее воплощении в словах. <...>

Но мы должны сделать еще один шаг по намеченному нами пути и проникнуть еще несколько глубже во внутреннюю сторону речи. Семан­тический план речи есть только начальный из всех ее внутренних пла­нов. За ним перед исследованием раскрывается план внутренней речи. Без правильного понимания ее психологической природы внутренней речи нет и не может быть никакой возможности выяснить отношения мысли к слову во всей их действительной сложности. <...> Если наше предположение, что эгоцентрическая речь представляет собой ранние формы внутренней речи, заслуживает доверия, то тем самым решается вопрос о методе исследования внутренней речи. <...> Исследование эго­центрической речи и проявляющихся в ней динамических тенденций к нарастанию одних и ослаблению других ее особенностей, характеризую­щих ее функциональную и структурную природу, есть ключ к изучению психологической природы внутренней речи. Мы можем теперь перейти к сжатой характеристике третьего из намеченных нами планов движе­ния от мысли к слову — плана внутренней речи. <...>

Первая и главнейшая особенность внутренней речи — ее совершен­но особый синтаксис. Изучая синтаксис внутренней речи в эгоцентричес­кой речи ребенка, мы подметили одну существенную особенность, которая обнаруживает несомненную динамическую тенденцию нарастания по мере развития эгоцентрической речи. Эта особенность заключается в кажущей­ся отрывочности, фрагментарности, сокращенности внутренней речи по сравнению с внешней. <...>

Генетическое исследование показывает прямо и непосредственно, как и из чего возникает сокращенность, на которой мы остановимся как на первом и самостоятельном феномене. В виде общего закона мы мог-

Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

ли бы сказать, что внутренняя речь по мере своего развития обнаружи­вает не простую тенденцию к сокращению и опусканию слов, не простой переход к телеграфному стилю, но совершенно своеобразную тенденцию к сокращению фразы и предложения, где сохраняется сказуемое и отно­сящиеся к нему части предложения за счет опускания подлежащего и относящихся к нему слов. Тенденция к предикативности синтаксиса внутренней речи проявлялась во всех наших опытах со строгой и почти не знающей исключений правильностью и закономерностью, так что в пределе, пользуясь методом интерполяции, мы должны предположить чистую и абсолютную предикативность как основную синтаксическую форму внутренней речи. <...>

Совершенно аналогичное положение создается <...> в ситуации, где подлежащее высказываемого суждения наперед известно собеседникам. Представим, что несколько человек ожидает на трамвайной остановке трамвая «Б» для того, чтобы поехать в определенном направлении. Ни­когда кто-либо из этих людей, заметив приближающийся трамвай, не скажет в развернутом виде: «Трамвай,, Б», которого мы ожидаем, для того чтобы поехать туда-то, идет», но всегда высказывание будет сокра­щено до одного сказуемого: «Идет» или «Б». <...>

Яркие примеры таких сокращений внешней речи и сведения ее к одним предикатам мы находим в романах Толстого, не раз возвращав­шегося к психологии понимания. «Никто не расслышал того, что он (умирающий Николай Левин. — Л.В.) сказал, одна Кити поняла. Она по­нимала потому, что не переставая следила мыслью за тем, что ему нуж­но было» (1893, т. 10, е. 311). Мы могли бы сказать, что в ее мыслях, сле­дивших за мыслью умирающего, было то подлежащее, к которому отно­силось никем не понятое его слово. Но, пожалуй, самым замечательным примером является объяснение Кити и Левина посредством начальных букв слов. «Я давно хотел спросить у вас одну вещь». — «Пожалуйста, спросите». — «Вот», — сказал он и написал начальные буквы: К, В, М, О: Э, Н, М, Б, 3, Л, Э, Н, И, Т. Буквы эти значили: «Когда вы мне ответи­ли: этого не может быть, значило ли это никогда или тогда?» Не было никакой вероятности, чтобы она могла понять эту сложную фразу. «Я поняла», — сказала она, покраснев. «Какое это слово?» — сказал он, ука­зывая на «Н», которым означалось слово никогда. «Это слово значит «никогда», — сказала она, — но это неправда». Он быстро стер написан­ное, подал ей мел и встал. Она написала: «Т, Я, Н, М, И, О». Он вдруг про­сиял: он понял. Это значило: «Тогда я не могла иначе ответить». — Она писала начальные буквы: «Ч, В, М, 3, И, П, Ч, Б». Это значило: «Чтобы вы могли забыть и простить, что было». Он схватил мел напряженными дрожащими пальцами и, сломав его, написал начальные буквы следую­щего: «Мне нечего забывать и прощать. Я не переставал любить вас». — «Я поняла», — шепотом сказала она. Он сел и написал длинную фра­зу. Она все поняла и, не спрашивая его, так ли, взяла мел и тотчас же