АС. Выготский, Л.С. Сахаров 1 страница

[МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ПОНЯТИЙ]¹

Главнейшим затруднением в области исследования понятий явля­лась до последнего времени неразработанность экспериментальной мето­дики, с помощью которой можно было бы проникнуть в глубь процесса образования понятий и исследовать его психологическую природу. Реши­тельный шаг вперед представляет собой исследование Аха, опубликован­ное в книге «Об образовании понятий», вышедшей в 1921 г. Выработан­ный Ахом метод исследования понятий основан на следующих теорети­ческих положениях, формулировка которых представляет несомненную заслугу Аха.

1. Нельзя ограничиться исследованием готовых понятий, важен про­цесс образования новых понятий.

2. Метод экспериментального исследования должен быть генетичес­ки-синтетическим; в ходе эксперимента испытуемый должен постепенно приходить к построению нового понятия. Отсюда вытекает необходимость создания экспериментальных понятий с искусственной группировкой при­знаков, входящих в их содержание.

3. Необходимо исследовать процесс приобретения словом сигнифи­кативного значения, процесс превращения слова в символ, в представите­ля предмета или группы сходных между собой предметов. Отсюда необ­ходимость применения искусственных экспериментальных слов, вначале бессмысленных для испытуемого, но в ходе экспериментов приобретаю­щих для него смысл.

4. Нельзя рассматривать понятия как замкнутые самодовлеющие образования и отвлекаться от той функции, которую они играют в цепи

¹ Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б.Гип-пенрейтер, В.В.Петухова. М.: Изд-воМоск. ун-та, 1981. С. 194-199.

Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

психических процессов. В мышлении и действовании выработка понятия играет роль средства для достижения известных целей. В данном экспе­рименте испытуемый должен быть поставлен перед задачами, выполнение которых возможно лишь на основе выработки испытуемым определен­ных понятий.

Приступим к конкретному описанию методики, как она применя­лась к детям.

В качестве опытного материала используется коллекция геометри­ческих тел, сделанных из картона. Общее количество их 48 — 12 крас­ных, 12 синих, 12 желтых и 12 зеленых. Внутри 12 тел каждого цвета мы имеем деление по размеру, по весу и по форме: 6 тел каждого цвета — большие и 6 — маленькие. 6 больших тел по форме делятся на 2 совер­шенно одинаковых по внешности куба, две одинаковые пирамиды и два цилиндра. Причем один куб наполнен грузом — и потому тяжелый, дру­гой — легкий. Одна пирамида тяжелая, другая — легкая; то же и в от­ношении цилиндра. Такое же деление проведено и для 6 маленьких тел каждого цвета: два куба, две пирамиды, два цилиндра; одно тело каждой формы тяжелое, другое — легкое. Итак, группа тел каждого цвета состо­ит из трех больших тяжелых, трех больших легких, трех маленьких тя­желых и трех маленьких легких тел.

Опыты проходят через три фазы. Первая — период упражнения, вторая — период поисков и третья — период испытания. Каждый сеанс начинается с периода обучения, упражнения; перед ребенком расставля­ются фигуры с прикрепленными к ним бумажками, на которых написа­ны экспериментальные слова. На всех больших тяжелых фигурах при­крепляются записки со словами «гацун», на больших легких испытуемый видит слово «рас», на маленьких тяжелых — «таро» и на маленьких лег­ких — «фал». Вначале испытуемый имеет дело лишь с незначительным числом фигур. Затем с каждым новым сеансом число фигур растет и доходит до 48. В первом, ближайшем к испытуемому ряду стоят тяже­лые фигуры с надписью «гацун». Слева находится куб, за ним следует пи­рамида и, наконец, справа цилиндр. Во втором ряду располагаются лег­кие фигуры с надписью «рас», расставленные в том же порядке. При рас­сматривании на глаз фигуры второго ряда ничем не отличаются от фигур, стоящих впереди.

Чтобы обнаружить разницу в весе, надо их поднять. Эксперимен­татор дает ребенку инструкцию поднимать слегка фигуры и при этом прочитывать громко, что на них написано. Сначала поднимается сто­ящий слева от испытуемого большой тяжелый куб, затем легкий куб, который находится сзади него, потом тяжелая пирамида, легкая пирами­да и т.д. Эта процедура повторяется, как правило, три раза. Потом зас­тавляют ребенка отвернуться и в это время производят перестановку какой-нибудь пары фигур: тяжелую и легкую фигуры какой-нибудь формы. Ребенок опять в той же последовательности выполняет те же

Выготский А.С, Сахаров А.С. [Методика исследования…]

упражнения, и производится новая перестановка фигур, затем — новая серия упражнений и, наконец, экспериментатор снимает с фигур надпи­си, прячет их и передвигает фигуры в новый порядок, лишенный какой бы то ни было правильности. Период упражнения кончился, начинается период поисков. Ребенок получает инструкцию: «Отыщи и отставь в сто­рону все фигуры, на которых раньше лежали бумажки с надписью «га­цун». Ты должен поднимать их». Когда это поручение так или иначе выполнено, ребенка спрашивают, почему он думает, что на отставленных фигурах было написано «гацун». Время, которое уходит на выполнение задачи, порядок выставки фигур, и объяснения, даваемые ребенком, про­токолируются. Если задача решена неправильно, то экспериментатор го­ворит: «Ты ошибся», не указывая, в чем состоит ошибка.

После первой задачи следует вторая, третья и четвертая. Ребенок дол­жен ответить на вопрос, что было написано на фигурах, которые остались. Если он работает неправильно или неуверенно, то после пятиминутного перерыва повторяют период упражнения с теми же фигурами и вновь зас­тавляют его решать те же задачи.

Затем переходят к упражнению и решению задач на 6 маленьких фигурах — «таро» и «фал». Все происходит в том же порядке. В следу­ющем сеансе, на другой день, испытуемому предъявляют сразу 12 синих фигур, а в последующих сеансах сразу 24, 36 и 48 фигур, и ему приходит­ся решать те же самые задачи.

После 5—7 сеансов нормальный ребенок в большинстве случаев всецело овладевает поставленными задачами, абстрагируется от цвета и формы фигур и начинает включать в обоснования своего выбора именно те два признака фигур, которые входят в состав понятий — тяжесть и величину.

Наконец, эксперимент вступает в период проверки. Этот период необ­ходим для установления того, приобрели ли раньше бессмысленные слова «гацун», «рас», «таро» и «фал» благодаря их функциональному употребле­нию определенный смысл для ребенка. Экспериментатор задает ряд вопро­сов: «Чем отличается «гацун» от «рас»? Больше ли «гацун», чем «таро»? «Таро» тяжелее или легче, чем «фал»? и т.д. Ребенок, не видя фигур, отве­чает на вопросы, причем его ответы и время, потребовавшееся для ответов, протоколируются. Затем следует опыт с образованием фраз. Например, поручают ребенку составить фразу, в которую бы входили слова «рас» и «гацун». На этом эксперименты кончаются.

Такова методика Аха. Ах характеризует ее в краткой формуле сле­дующим образом: «Испытуемый получает задачи, которые он может ре­шить только с помощью некоторых сначала бессмысленных знаков. Знаки (слова) служили испытуемому в качестве средств для достижения извест­ной цели, а именно для решения поставленных экспериментальных задач, и благодаря тому, что они получили такое использование, они приобрели определенное значение. Они стали для испытуемого носителями понятий».

Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

Ах считал нужным показать, что и в процессах образования поня­тий, как и в других процессах мышления, мы имеем дело с явлениями, регулируемыми не столько законами ассоциации и репродукции пред­ставлений, сколько так называемыми «детерминирующими тенденция­ми». Как указывал сам Ах, единственным существенным признаком этого понятия является «регулировка психических процессов соответ­ственно смыслу (значению) целевого представления».

Ахом был сделан огромный шаг вперед по сравнению с прежними исследованиями в смысле включения процессов образования понятий в структуру разрешения определенной задачи и в смысле исследования функционального значения и роли этого момента. Однако этого мало, ибо цель, сама по себе поставленная задача, является, конечно, совершенно не­обходимым моментом для того, чтобы функционально связанный с ее разрешением процесс мог возникнуть; но ведь цель есть и у дошкольни­ков, есть и у ребенка раннего возраста, между тем ни ребенок раннего возраста, ни дошкольник, ни вообще ребенок раньше 12 лет, вполне спо­собный осознать стоящую перед ним задачу, не способен еще, однако, выработать новое понятие.

Наличие цели, наличие задачи является необходимым, но недоста­точным моментом для возникновения целесообразной деятельности и во всяком случае не обладает волшебной силой определять и регулировать течение и строение этой деятельности. Главной и основной проблемой, связанной с процессом образования понятия и процессом целесообраз­ной деятельности вообще, является проблема средств, с помощью которых выполняется та или иная психологическая операция, совершается та или иная целесообразная деятельность.

Таким образом, мы подошли к процессу образования понятий с дру­гой стороны, поэтому здесь совершенно излишни критика и объективно-психологическая интерпретация полученных Ахом результатов. Нас ин­тересовала не детерминирующая роль задачи, а своеобразное функцио­нальное значение словесных знаков, которые в данном случае организуют реакции испытуемого, направленные на предметные стимулы как на ма­териал. Главнейший недостаток методики Аха тот, что с ее помощью мы не выясняем генетический процесс образования понятий, но только кон­статируем наличие или отсутствие этого процесса. Уже организация опы­та предполагает, что средства, с помощью которых образуется понятие, т.е. экспериментальные слова, играющие роль знаков, даны с самого начала, являются постоянной величиной, не изменяющейся в течение всего опы­та, больше того, способ их применения заранее предусмотрен в инструк­ции. Однако слова не выступают с самого начала в роли знаков, они прин­ципиально ничем не отличаются от другого ряда стимулов, выступающих в опыте, от предметов, с которыми они связываются.

Только изучение функционального употребления слова и его разви­тия, его многообразных качественно различных на каждой возрастной

Выготский А.С, Сахаров АС. [Методика исследования...]

ступени, но генетически связанных друг с другом форм применения мо­жет послужить ключом к изучению образования понятий.

В разрешении этой задачи мы опирались на специальную методи­ку экспериментального исследования, которую мы могли бы обозначить как функциональную методику двойной стимуляции. Сущность этой ме­тодики заключается в том, что она исследует развитие и деятельность высших психологических функций с помощью двух рядов стимулов, из которых каждый выполняет различную роль по отношению к поведению, испытуемого. Один ряд стимулов выполняет функцию объекта, на кото­рый направлена деятельность испытуемого, а другой — функцию знаков, с помощью которых эта деятельность организуется. В нашей лаборатории речевые стимулы, выступающие в такой роли, мы условно называем «ин­струментальными» стимулами, имея в виду то использование, которое они получают в поведении субъекта.

Переходим к описанию методики. На игральной доске, разделен­ной на ряд полей, расставлено в одном поле около 20—30 деревянных фигурок, напоминающих шашки. Фигурки эти отличаются следующими признаками: 1) цветом (желтые, красные, зеленые, черные, белые), 2) фор­мой (треугольные призмы, прямоугольные параллелепипеды, цилиндры), 3) высотой (низкие и высокие), 4) плоскостными размерами (маленькие и большие). На нижней стороне каждой фигурки написано эксперимен­тальное слово. Всего различных экспериментальных слов — 4: «бат» на­писано на всех фигурах — маленьких и низких, независимо от цвета и формы; «дек» — на маленьких и высоких; «репе» — на больших и низ­ких; «муп» — на больших и высоких. В отличие от методики Аха, фи­гурки расставлены в беспорядке, а количество фигур каждого опыта раз­лично, то же в отношении формы и других признаков. Экспериментатор переворачивает одну фигурку — красную маленькую низкую призму — и дает ребенку прочесть слово «бат», написанное на ее открывшейся нижней стороне. Затем фигура выставляется в специальное поле доски. Экспериментатор рассказывает ребенку, что перед ним расставлены иг­рушки детей одного из чужих народов. Некоторые игрушки на языке этого народа называются «бат», как, например, перевернутая фигурка, другие носят иное название. Здесь на доске есть еще игрушки, которые называются «бат». Если ребенок, подумав внимательно, догадается, где еще стоят игрушки «бат», и отберет их в сторону, в специальное поле доски, то он получит взамен лежащий на этом поле приз. Роль приза может играть конфета, карандаш и т.д. Нельзя переворачивать игрушки и читать, что на них написано. Работать нужно не торопясь, как можно лучше, чтобы не выставить ни одной игрушки, которая называется ина­че, и не оставить на месте ни одной игрушки, которая должна быть выс­тавлена. Ребенок повторяет условия игры и выставляет группу фигур. Регистрируются время и порядок выставки фигур. Экспериментатор спрашивает, почему ребенок выставил эти игрушки и какие игрушки на

Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

языке этого народа называются «бат». Затем он заставляет ребенку пе­ревернуть одну из не выставленных им фигурок, и при этом обнаружи­вается, что на ней написано «бат». «Вот видишь, у тебя ошибка, приз пока не твой». Например, если ребенок, основываясь на том, что образец — призма, выставляет все призмы независимо от цвета и размеров, то экспериментатор заставляет его открыть невыставленный маленький низкий красный круг «бат», сходный с образцом в цвете. Перевернутая фигурка кладется вверх надписью рядом с лежащим таким же образ­цом, выставленные ребенком фигуры возвращаются назад, и ему предла­гается опять попытаться выиграть приз, отобрав все игрушки «бат» на основе уже двух известных ему игрушек. Один ребенок выставляет пос­ле этого все красные фигуры, другой — все призмы и цилиндры, третий подбирает коллекцию фигур разной формы, четвертый повторяет свою предыдущую реакцию, пятый дает совершенно произвольный набор фи­гур и т.д. Игра продолжается до тех пор, пока ребенок не произведет совершенно правильной выставки фигур и не даст правильного опреде­ления понятия «бат». Таким образом, основным принципом нашей ме­тодики является то, что предметный ряд дан целиком с самого начала игры, а словесный постепенно вырастает; одно за другим вступают в игру все новые звенья этого ряда. После каждого изменения словесного ряда, т.е. после каждого изменения характера двойной стимуляции, ре­бенок дает нам свободную реакцию, на основании которой можно судить о степени функционального использования элементов словесного ряда в психологических операциях ребенка, направленных на предметный ряд.

Л.С. Выготский,

[СТАДИЯ РАЗВИТИЯ ЗНАЧЕНИЙ СЛОВ В ОНТОГЕНЕЗЕ]¹

<...> Исследования Аха и Римата, начавшие, несомненно, новую эпо­ху в изучении понятий, тем не менее оставили совершенно открытой про­блему с точки зрения ее каузально-динамического объяснения, и экспе­риментальному исследованию предстояло изучить процесс образования понятий в его развитии, в его каузально-динамической обусловленности.

В решении этой задачи мы опирались на специальную методику экспериментального исследования, которую мы могли бы обозначить как функциональную методику двойной стимуляции. <...>

Мы не станем описывать сейчас в подробностях применение этой методики к исследованию процесса образования понятий, так как она была разработана нашим сотрудником Л.С.Сахаровым². Мы ограничимся толь­ко общими указаниями относительно основных моментов, которые могут иметь принципиальное значение в связи со сказанным выше. Перед дан­ным исследованием стояла задача раскрыть роль слова и характер его функционального употребления в процессе образования понятия, и поэто­му весь эксперимент строился в известном смысле противоположным об­разом по сравнению с экспериментом Аха.

У Аха начало опыта образует период заучивания, когда испытуемый, не получивший еще никакой задачи от экспериментатора, но получивший все необходимые для решения задачи средства (слова), заучивает, поднимая и разглядывая каждый предмет, названия выставленных перед ним объек­тов. Таким образом, задача не дана с самого начала, она вводится впослед­ствии, образуя поворотный момент во всем течении эксперимента. Сред­ства (слова), напротив, даны с самого начала в прямой ассоциативной связи со стимулами-объектами.

¹ Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 2. С. 128-132, 136-137, 139-144, 14в-148, 157, 168-172, 174-176.

' См.: Сахаров Л.С. О методах исследования понятий // Психология. 1930. Т. III.

Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

В методике двойной стимуляции оба эти момента разрешены об­ратным образом. Задача развернута полностью с первого же момента опыта перед испытуемым и остается в продолжение каждого этапа опы­та одной и той же. Поступая так, мы исходили из того соображения, что постановка задачи, возникновение цели является необходимой предпо­сылкой для формирования процесса в целом, но средства вводятся посте­пенно, с каждой новой попыткой испытуемого решить задачу при недо­статочности прежде данных слов. <...>

Основной вывод нашего исследования в генетическом разрезе мо­жет быть сформулирован в виде общего закона, гласящего, что развитие процессов, приводящих впоследствии к образованию понятий, уходит сво­ими корнями глубоко в детство, но только в переходном возрасте выз­ревают, складываются и развиваются те интеллектуальные функции, которые в своеобразном сочетании образуют психическую основу процес­са образования понятий. <...>

До этого возраста мы имеем своеобразные интеллектуальные образо­вания, которые по внешнему виду сходны с истинным понятием и которые вследствие этого внешнего сходства при поверхностном исследовании мо­гут быть приняты за симптомы, указывающие на наличие подлинных по­нятий уже в очень раннем возрасте. Эти интеллектуальные образования действительно эквивалентны в функциональном отношении вызреваю­щим значительно позже настоящим понятиям. Это значит, что они выпол­няют сходную с понятиями функцию при решении сходных задач, но экс­периментальный анализ показывает, что по своей психологической приро­де, составу, строению и по способу деятельности эквиваленты понятий так же точно относятся к этим последним, как зародыш относится к зрелому организму. <...>

Процесс образования понятий не сводим к ассоциациям, вниманию, представлению, суждению, детерминирующим тенденциям, хотя все эти функции — непременные участники того сложного синтеза, каким на деле является процесс образования понятий.

Центральным для этого процесса, как показывает исследование, яв­ляется функциональное употребление знака или слова в качестве сред­ства, с помощью которого подросток подчиняет своей власти собственные психические операции, с помощью которого он овладевает течением соб­ственных психических процессов и направляет их деятельность на раз­решение стоящей перед ним задачи. <...>

Наше исследование, если попытаться схематически раскрыть его генетические выводы, показывает, что в основном путь развития понятий складывается из трех основных ступеней, из которых каждая снова рас­падается на несколько отдельных этапов, или фаз.

Первая ступень в образовании понятия, наиболее часто проявляюща­яся в поведении ребенка раннего возраста, — образование неоформленного и неупорядоченного множества, выделение кучи каких-либо предметов тог­да, когда ребенок стоит перед задачей, которую мы, взрослые, разрешаем

Выготский Л.С. [Стадия развития значений слов в онтогенезе]

обычно с помощью образования нового понятия. Эта выделяемая ребенком куча предметов, объединяемая без достаточного внутреннего основания, без достаточного внутреннего родства и отношения между образующими ее частями, предполагает диффузное, ненаправленное распространение значе­ния слова или заменяющего его знака на ряд внешне связанных во впечат­лении ребенка, но внутренне не объединенных между собой элементов.

Значением слова на этой стадии развития является не определен­ное до конца, неоформленное синкретическое сцепление отдельных пред­метов, так или иначе связавшихся друг с другом в представлении и вос­приятии ребенка в один слитный образ. В его формировании решающую роль играет синкретизм детского восприятия или действия, поэтому об­раз крайне неустойчив.

Как известно, ребенок и в восприятии, и в мышлении, и в действии обнаруживает тенденцию связывать на основании единого впечатления самые разные и не имеющие внутренней связи элементы, приводя их в нерасчлененный, слитный образ. Эту тенденцию Э.Клапаред назвал син­кретизмом детского восприятия, П.П.Блонский <...> — бессвязной связ­ностью детского мышления. Мы описали то же явление в другом месте как тенденцию ребенка замещать недостаток объективных связей пере­избытком субъективных связей и принимать связь впечатлений и мыс­лей за связь вещей. Это перепроизводство субъективных связей имеет, конечно, огромное значение как фактор дальнейшего развития детского мышления, так как оно — основа для дальнейшего процесса отбора со­ответствующих действительности и проверяемых практикой связей. Зна­чение какого-либо слова у ребенка, находящегося на данной ступени раз­вития понятий, по внешнему виду может действительно напоминать зна­чение слова у взрослого человека.

С помощью слов, обладающих значением, ребенок устанавливает общение со взрослыми; в этом обилии синкретических связей, этих об­разуемых с помощью слов неупорядоченных синкретических кучах пред­метов отражены в значительной степени и объективные связи постоль­ку, поскольку они совпадают со сзязью впечатлений и восприятий ребен­ка. Поэтому значения детских слов могут во многих случаях, особенно тогда, когда они относятся к конкретным предметам окружающей ре­бенка действительности, совпадать со значениями тех же слов, устанав­ливаемыми в речи взрослых.

Ребенок, таким образом, часто встречается в значениях своих слов со взрослым, или, правильнее сказать, значение одного и того же слова у ребенка и взрослого часто пересекается на одном и том же конкретном предмете, и этого достаточно для взаимного понимания взрослых и детей. Однако психический путь, которым приходит к точке пересечения мыш­ление взрослого и мышление ребенка, совершенно различен, и даже там, где значение детского слова частично совпадает со значением речи взрос­лых, оно вытекает психологически из совершенно отличных, своеобразных

26 Зак. 2228

Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

операций, является продуктом того синкретического смешения образов, которое стоит за детским словом. <...>

Вторая большая ступень в развитии понятий охватывает много раз­нообразных в функциональном, структурном и генетическом отноше-ниии типов одного и того же по своей природе способа мышления. <...>

Мы не могли бы лучше обозначить своеобразие этого способа мыш­ления, как назвав его мышлением в комплексах.

Это значит, что обобщения, создаваемые с помощью этого способа мышления, представляют по своему строению комплексы отдельных кон­кретных предметов или вещей, объединенных уже не на основании толь­ко субъективных связей, устанавливаемых во впечатлении ребенка, но на основе объективных связей, действительно существующих между этими предметами.

Бели первая ступень в развитии мышления характеризуется, как мы говорили, построением синкретических образов, которые являются у ребенка эквивалентами наших понятий, то вторая ступень характеризу­ется построением комплексов, имеющих такое же функциональное зна­чение. Это новый шаг по пути к овладению понятием, новая ступень в развитии мышления ребенка, высоко поднимающаяся над предшествую­щей. Это несомненный и очень значительный прогресс в жизни ребенка. Переход к высшему типу мышления состоит в том, что вместо «бессвяз­ной связности», лежащей в основе синкретического образа, ребенок начи­нает объединять однородные предметы в общую группу, комплексировать их по законам объективных связей, открываемых им в вещах.

Ребенок, переходящий к этому типу мышления, преодолевает в из­вестной степени свой эгоцентризм и перестает принимать связь соб­ственных впечатлений за связь вещей, он совершает решительный шаг по пути отказа от синкретизма и по пути завоевания объективного мышле­ния. Комплексное мышление есть уже связное мышление и одновремен­но объективное мышление. Это те две новые существенные черты, кото­рые поднимают его над предыдущей ступенью. Вместе с тем и эта связ­ность, и эта объективность еще не являются той связностью, характерной для мышления в понятиях, к которому приходит подросток.

Отличие второй ступени развития понятий от третьей и последней, завершающей весь онтогенез понятий, заключается в том, что образован­ные на этой ступени комплексы построены по совершенно другим зако­нам мышления, чем понятия. В них, как уже сказано, отражены объек­тивные связи, но они отражены другим способом и как бы иным обра­зом, чем в понятиях. Остатками комплексного мышления полна и речь взрослого человека. Наилучший пример, позволяющий вскрыть основной закон построения того или иного мыслительного комплекса в нашей речи, — фамильное имя. Всякое фамильное имя, например «Петровы», охватывает такой комплекс единичных предметов, который ближе всего подходит к комплексному характеру детского мышления. В известном

Выготский Л С, [Стадия развития значений слов в онтогенезе]

смысле мы могли бы сказать, что ребенок, находящийся на этой ступени развития, мыслит как бы фамильными именами, или, иначе говоря, мир единичных предметов объединяется и организуется для него, группиру­ясь по отдельным, связанным между собой фамилиям. Эту же самую мысль выразим иначе, сказав, что значения слов на этой стадии разви­тия ближе всего могут быть определены как фамильные имена объеди­ненных в комплексы или группы предметов.

Самое существенное для построения комплекса то, что в основе его лежит не абстрактная и логическая, но конкретная и фактическая связь между отдельными элементами, входящими в его состав. <...>

Комплекс, как и понятие, является обобщением или объединением конкретных разнородных предметов. Но связь, с помощью которой пост­роено это обобщение, может быть самого различного типа. Любая связь может повести к включению данного элемента в комплекс, лишь бы она фактически была в наличии, и в этом заключается самая характерная особенность построения комплекса. В то время как в основе понятия ле­жат связи единого типа, логически тождественные между собой, в основе комплекса лежат самые разнообразные фактические связи, часто не име­ющие друг с другом ничего общего. В понятии предметы обобщены по одному признаку, в комплексе — по различным фактическим основа­ниям. Поэтому в понятии отражается существенная, единообразная связь и отношение предметов, а в комплексе — фактическая, случайная, конк­ретная.

Многообразие связей, лежащих в основе комплекса, составляет глав­нейшую, отличающую его черту от понятия, для которого характерно единообразие лежащих в основе связей. Это значит, что каждый отдель­ный предмет, охватываемый обобщенным понятием, включается в это обобщение совершенно на тождественном основании со всеми другими предметами. Все элементы связаны с целым, выраженным в понятии и через него между собой единым образом, связью одного и того же типа. В отличие от этого каждый элемент комплекса может быть связан с це­лым, выраженным в комплексе, и с отдельными элементами, входящими в его состав, самыми различными связями. В понятии эти связи в основ­ном являются отношением общего к частному и частного к частному че­рез общее. В комплексе эти связи могут быть столь же многообразны, как многообразно фактическое соприкосновение и фактическое родство самых различных предметов, находящихся в любом конкретном отно­шении друг к другу.

Наши исследования намечают следующие пять основных форм ком­плексной системы, лежащих в основе обобщений, возникающих в мыш­лении ребенка на этой ступени развития.

Первый тип комплекса мы называем ассоциативным, так как в его основе лежит любая ассоциативная связь с любым из признаков, замеча­емых ребенком в том предмете, который в эксперименте является ядром

Тема 15. Познавательные процессы: виды и развитие

будущего комплекса. Ребенок может вокруг этого ядра построить целый комплекс, включая в него самые различные предметы: одни — на осно­вании того, что они имеют тождественный с данным предметом цвет, дру­гие — форму, третьи — размер, четвертые — еще какой-нибудь отличи­тельный признак, бросающийся в глаза ребенку. Любое конкретное отно­шение, открываемое ребенком, любая ассоциативная связь между ядром и элементом комплекса оказывается достаточным поводом для отнесе­ния предмета к подбираемой ребенком группе и для обозначения этого предмета общим фамильным именем.

Элементы могут быть вовсе не объединены между собой. Един­ственным принципом их обобщения является их фактическое родство с основным ядром комплекса. Связь, объединяющая их с этим последним, может быть любой ассоциативной связью. Один элемент может оказать­ся родственным ядру будущего комплекса по цвету, другой — по форме и т.д. <...>