Школьная тревожность ученика: способы ее выявления.

Успешность в обучении во многом зависит от того, насколько комфортно дети чувствуют себя в школе. Даже детали поведения могут сигнализировать о том, что ребенок испытывает дискомфорт, что приводит к школьной тревожности – состоянию, ведущему к дидактогенным неврозам и другим заболеваниям.

Школьная тревожность проявляется в поведении ребят весьма разнообразно, порой неожиданно, «маскируясь» под другими проблемами. Основные ее диагностические признаки – пассивность на уроках, скованность при ответах, смущение при малейшем замечании со стороны учителя. На перемене тревожный ребенок не может найти себе занятие, любит находиться среди детей, не вступая в тесные контакты с ними. Кроме того, в силу больших эмоциональных нагрузок ребенок начинает чаще болеть, его сопротивляемость соматическим заболеваниям снижена. Каковы же причины школьной тревожности?

Мы выделили несколько возрастно – специфических форм проявления тревожности (табл. 2).

Таблица 2. Типичные проявления школьной тревожности на различных этапах школьного обучения

Среди признаков школьной тревожности, универсальной для любого возраста, прежде всего, стоит отметить ухудшение сомати­ческого здоровья учащегося, что вполне объяснимо с точки зрения теории психосоматики. Тревожные дети часто болеют и вынуждены по этой причине оставаться дома. Иногда возникают «беспричин­ные» головные боли или боли в животе, резко повышается темпе­ратура. Особенно часто такие со­матические нарушения случаются перед контрольными и экзаменами и характерны для учащихся любо­го возраста — от первоклассника до выпускника.

Нежелание ходить в школу чаще всего возникает в контексте недоста­точной школьной мотивации, однако свидетельствует, в первую очередь, о том, что ребёнок чувствует себя в школе дискомфортно. Если учащие­ся начальной школы, как правило, не идут дальше рассуждений на эту те­му, то с переходом в среднюю школу могут появиться эпизодические про­гулы, которые к 6-8-му классу зачас­тую становятся систематическими. Подросток каждое утро «уходит в школу» (завтракает, собирает порт­фель), возвращается домой в поло­женное время, и родители в течение долгого времени не догадываются о том, что вместо уроков их ребёнок проводит время с друзьями или про­сто гуляет по улице в одиночестве. Начиная со средней школы, доволь­но типичными становятся также прогулы контрольных и самостоя­тельных работ, «нелюбимых» пред­метов, уроков, которые ведут «пло­хие» учителя. Противоположную форму про­явления школьной тревожности представляет собой излишняя ста­рательность при выполнении зада­ний. Ребёнок, добиваясь совершен­ства, может многократно переписы­вать классные и домашние работы, тратить на выполнение домашнего задания много часов в день, отказы­ваясь ради этого от прогулок и встреч с друзьями. Чрезмерная ста­рательность бывает, характерна как для первоклассника, переписываю­щего из тетради в тетрадь палочки и крючочки, так и для одиннадцатиклассника, тратящего по шесть-семь часов в день на зубрёжку «не-дающихся» предметов. Такая ситуа­ция может быть связана со стремле­нием «быть лучше всех» («не быть хуже, чем...»), что косвенно указы­вает на конфликтность самооценки такого ребёнка.

С конфликтностью самооценки связан и такой «универсальный» по­веденческий признак школьной тре­вожности, как отказ от выполнения субъективно невыполнимых заданий. Если какое-то задание не получает­ся, ребёнок может просто перестать пытаться его выполнить. Ученики начальной школы, как правило, им­пульсивно бросают ручку с соответ­ствующим эмоциональным коммен­тарием. В подростковом возрасте к такой форме поведения может при­бавиться другая: ребёнок просто не выполняет задание «втихую», не ставя никого в известность об этом. Такая форма проявления школьной тревожности особенно часто наблю­дается в классах, которым гласно или негласно присвоен статус «са­мых слабых» в параллели. Учащиеся этих классов часто не выполняют домашних заданий, меньше работа­ют на уроках, и объяснение этому можно найти в словах девочки-девя­тиклассницы, которая учится в та­ком классе: «А зачем? Мы — дураки и всё равно не сможем выполнить задание верно».

Раздражительность и агрессив­ные проявления ребёнка зачастую рассматриваются как самостоятель­ные «мишени» психологической по­мощи, в то время как во многих слу­чаях это только симптом, свидетель­ствующий о том, что такой ученик подвержен школьной тревожности. Раздражённые или агрессивные ре­акции могут оказаться способом преодоления эмоционального дис­комфорта, вызванного теми или иными событиями школьной жизни. Так, например, в одном из исследо­ваний, проведённом под нашим ру­ководством, показано, что подрост­ковая раздражительность и агрес­сивность (как вербальная, так и не­вербальная) обусловлены именно школьной тревожностью. Аналогич­ные данные получены и на выборке младших школьников. Тревожные дети могут «маскировать» эмоцио­нальный дискомфорт тем, что огры­заются в ответ на замечания, прояв­ляют излишнюю обидчивость в от­ношениях с одноклассниками, ино­гда доводящую до драк.

Рассеянность или снижение концентрации внимания на уроках — тоже признак школьной тревожнос­ти, во многом сходный с предыду­щим. Так же, как и агрессивность, рассеянность может быть самостоя­тельным симптомом, указывающим на определённый дефект внимания. Однако известно, что неумение вы­членить главную задачу, сосредото­читься на ней характерно для тре­вожных людей (вне зависимости от возраста). Во многих случаях частые отвлечения во время урока, только «физическое» присутствие на уроке характерны для детей, которые та­ким образом стараются избежать вызывающих беспокойство учебных ситуаций. В итоге такие дети либо постоянно вытесняют тревожащие элементы из поля сознания, либо пребывают в мире собственных мыс­лей и идей, которые не вызывают тревоги (это состояние для них наи­более комфортно). Помочь таким детям стать более внимательными — значит помочь им справиться с тре­вожностью.

Особого внимания заслуживает такая форма проявления школьной тревожности, как потеря контроля над физиологическими функциями в стрессогенных ситуациях. В первую очередь, это различные вегетатив­ные реакции. Например, ребёнок мо­жет краснеть (бледнеть), отвечая у доски и даже с места, чувствовать дрожь в коленках, посасывание под ложечкой. В ответственные момен­ты могут возникать тошнота, лёгкое головокружение — состояния, знако­мые любому человеку, который хоть раз испытывал серьёзное беспокойство. Однако в начальной школе ча­сто наблюдаются более серьёзные формы недостаточного самоконтро­ля физиологических функций. Учи­теля первых классов, а нередко и бо­лее старших могут столкнуться на уроке с непроизвольным мочеиспус­канием у ребят.

Кроме универсальных возраст­ных форм проявления школьной тревожности, есть и несколько дру­гих, характерных только для уча­щихся определённых возрастов. Так, ряд специфических проявлений школьной тревожности характерен для первоклассников. Поступление в школу — серьёзное событие в жизни ребёнка, влекущее за собой ответст­венность за успешность учебной де­ятельности и соблюдение норм и правил поведения в школе. Одно из таких правил гласит: «Опаздывать на урок нельзя!» Многие учителя применяют к опоздавшим ученикам различные меры наказания вплоть до того, что не пускают их на урок. Поэтому довольно часто первокласс­ник боится опоздать в школу на урок. Этот страх может выражаться вербально — ребёнок торопит роди­телей, собирающих его в школу, то­ропится сам, спрашивает, сколько времени, боится вечером заснуть, поскольку утром можно проспать. Страх может выражаться и не вер­бально: ребёнок постоянно погляды­вает на часы перед выходом в школу, его движения убыстрены, суетливы, появляются интонации нетерпения, раздражения, обиды на замешкав­шихся родителей.

Другое типичное опасение гиперответственного первоклассника заключается в тревоге за свои школь­ные принадлежности. Новый порт­фель, пенал, учебники и тетрадки — всё это важные атрибуты приобре­тённого статуса ученика, и их утрату ребёнок переживает болезненно. Эта ситуация может усугубиться своеоб­разной позицией родителей, настаи­вающих на полной сохранности школьных вещей и ругающих ребён­ка за потерянные карандаши и сло­манные линейки.

Школа занимает настолько важное место в жизни первокласс­ника, что часто школьные впечатле­ния не оставляют его и во сне, про­являясь в виде ночных школьных страхов. Ребёнку могут сниться те ситуации из школьной жизни, кото­рые вызывают эмоциональный дис­комфорт. Школьные страхи могут подкреплять и другие страхи, прояв­ляться в широком диапазоне пугаю­щих ситуаций и персонажей. Други­ми словами, учительница как «субъ­ект» школьного страха может быть представлена в сознании ребёнка не только непосредственно, но и симво­лично, посредством сказочных или фантастических персонажей.

Ситуативная школьная тревож­ность первоклассника может прояв­ляться и в том, что ребёнок миними­зирует своё участие в потенциально тревожащих ситуациях. Если тре­вожность сфокусирована вокруг проверки знаний, она может прояв­ляться в том, что ребёнок отказы­вается принимать в них участие или старается сделать это как можно бо­лее незаметно. В итоге в любой шко­ле можно увидеть первоклассника, который при ответе на вопрос учите­ля говорит очень тихо, почти не­слышно (что, как правило, вызывает раздражение учителя и тем самым подкрепляет тревожность ребёнка), либо просто отказывается отвечать, иногда сопровождая свой отказ бур­ной эмоциональной реакцией (сле­зами, агрессивными вспышками).

Практически все перечислен­ные формы проявления школьной тревожности сохраняются на про­тяжении дальнейшего обучения в начальной школе (см. табл. 2). Ме­нее типичными становятся только те проявления тревожности, которые непосредственно обусловлены асси­миляцией роли школьника. Зато, на­чиная со второго класса, ребёнок сталкивается с традиционной систе­мой школьных оценок. Заметим, что возникновение этой формы школь­ной тревожности напрямую связано с традициями конкретной школы. В некоторых школах оценки начина­ют выставлять ещё со второго полу­годия первого класса. В большинст­ве школ отметки начинают получать только второклассники.

Школьная оценка первоначаль­но вызывает почти магический эф­фект: ценность хорошей оценки на протяжении не только всей началь­ной школы, но и на следующих эта­пах школьного обучения для многих детей очень высока. Оценка являет­ся «внешним» мотиватором учебной деятельности, и со временем теряет свой стимулирующий эффект, ста­новясь самоцелью. Многих школь­ников начинает беспокоить не сам результат учебной деятельности, оцениваемый субъективно по шкале «хорошо знаю — плохо знаю», а её внешняя оценка: ребёнку важно не хорошо усвоить урок, а получить хо­рошую отметку (в случае избегания неудач — не получить плохую), при­чём самыми разными способами — от бесконечных зубрёжек до «выма­ливания» хорошей оценки со слеза­ми на глазах.

Аналогичные явления могут наблюдаться ещё в «дооценочной» жизни первоклассников, которым вместо оценок ставятся цветные пе­чати, весёлые или грустные «рожи­цы», которые не без помощи родите­лей легко переводятся в традицион­ную систему оценок. Кроме того, когда подобные отметки вообще не выставляются или выставляются нерегулярно, тревога детей может повыситься.

Наблюдения показывают, что к середине подросткового возраста ценность школьной оценки снижает­ся, и она во многих случаях теряет свой мотивирующий потенциал, что выражается в довольно типичной детской фразе: «Двойка?.. Ну и ставьте, мне всё равно». Слёзы из-за плохой отметки в этом возрасте так­же становятся редкостью, зато воз­никают новые формы проявления тревожности, которые можно на­звать типично подростковыми.

Поскольку к 6-8-му классу тревожность становится устойчивой, она может привести к резкому сни­жению эффективности учебной дея­тельности в ситуации контроля зна­ний. Если до этого этапа тревож­ность могла быть связана с опросом или контрольной работой по пред­мету, с которым у ребёнка возника­ют те или иные проблемы, то к под­ростковому возрасту такая тревож­ность может проявляться в учебной деятельности в целом. В итоге лю­бая ситуация проверки знаний, неза­висимо от уровня подготовленности ученика, вызывает у него беспокой­ство, дезорганизует его (вплоть до возникновения соматических симп­томов, отказа от выполнения зада­ний: «Я ничего не знаю, ставьте «два»...»).

Тревога как эмоционально не­приятное состояние зачастую вклю­чает механизмы психологической защиты. По законам компенсации это может выражаться в негативизме и демонстративных реакциях. Учи­тывая, что подростковый возраст — это время бурных реакций эманси­пации, подобные поступки зачастую адресованы учителям. Но косвенны­ми участниками событий становятся и сверстники-одноклассники, благо­приятные отношения с которыми представляют собой важный ресурс психологического благополучия подростка. Некоторые подростки по­пытку «произвести впечатление на одноклассников» своей смелостью или принципиальностью расценива­ют как способ преодолеть состояние тревоги.

Ещё одна типичная форма по­ведения, маскирующая тревож­ность, — «уход» в аддиктивное пове­дение. Если преодолеть беспокойст­во, связанное со школьной жизнью, не удаётся, подросток может вы­брать путь наименьшего сопротив­ления и найти другую сферу «само­реализации», например, увлечение компьютерными играми, музыкой, общением с друзьями, сопровожда­ющимся сигаретой и бутылкой пива и т.д. Благодаря этим защитным ме­ханизмам значимость школы таким подростком, как правило, отрицает­ся, хотя на самом деле это не так.

Специфической формой школьной тревожности, характерной для учащихся выпускных классов, можно назвать излишнюю стара­тельность при подготовке к экзаме­нам или, наоборот, полный отказ от подготовки к ним. Поскольку выпу­скной класс так или иначе ставит пе­ред подростком вопрос о. его буду­щем, один из вариантов проявления тревожности — избегание вопросов, касающихся собственного будущего, демонстрацией показного равноду­шия к ним.

Тревога — неотъемлемая часть учебного процесса, поэтому не может рассматриваться как однозначно негативное состояние. Дезорганизу­ющее влияние на учебную деятель­ность оказывают только частые, ин­тенсивные тревожные состояния, которые свидетельствуют о наруше­нии процесса школьной адаптации.

Повышенная школьная тревож­ность препятствует эффективной учебной деятельности независимо от того, осознаётся она ребёнком или нет. Учителям и школьным психоло­гам мы советуем внимательно отно­ситься к таким эмоциональном со­стояниям детей, которые свидетель­ствуют о наличии школьной тревож­ности.

Предлагаем возможные пути её диагностики, а также помощи школьникам, столкнувшимся с этой проблемой.

Работа эта предполагает не­сколько последовательных этапов.

На первом (психодиагностиче­ском) этапе необходимо выявить де­тей, для которых характерна повы­шенная школьная тревожность. Для этого проведите фронтальную пси­ходиагностику либо в тех паралле­лях, которые традиционно считают­ся «проблемными» в силу неста­бильности социально-педагогичес­кой ситуации или возрастных осо­бенностей развития (1-й, 5-й, 8-й, 9-11-й классы), либо, если позволяют ресурсы психологической службы школы, во всех параллелях. Методи­ки для фронтальной психодиагнос­тики в силу её массовости, а также ежегодной повторяемости, должны отвечать следующим требованиям:

• диагностика должна проводиться в групповом режиме, независимо от возраста испытуемых;

• проведение диагностики не долж­но занимать много времени;

• результаты диагностики должны легко обрабатываться и интерпрети­роваться;

• дети должны быть ознакомлены с результатами в доступной для них
форме, что станет важным фактором в формировании у учащихся мотива­ции участвовать и в последующих психопрофилактических или коррекционно-развивающих мероприятиях.

По результатам фронтальной диагностики определите учащихся в «группы риска» (те, кто характеризу­ется повышенной школьной тревож­ностью). Они требуют повышенного внимания со стороны учителей и школьного психолога. На следующих этапах работы с ними необходимо провести:

• углублённую психодиагностику тревожности;

• консультации с учителями и роди­телями для сбора дополнительных данных об эмоциональном статусе ре­бёнка, а также для создания условий, способствующих поддержке ребёнка;

• коррекционно-развивающую ра­боту (в индивидуальной или группо­вой форме);

• итоговую психодиагностику уров­ня тревожности учащихся, позволя­ющую оценить эффективность коррекционно-развивающей работы (диагностика проводится по истечении месяца, поскольку должны сформироваться навыки эмоцио­нального самоконтроля).

С учащимися, не попавшими в «группу риска», проводятся психо­профилактические мероприятия, ко­торые в силу комплексности причин школьной тревожности должны, по­мимо работы с самими учащимися, затрагивать их родителей, педагогов.

Методы психологической диагностики школьной тревожности

Для диагностики школьной тре­вожности используются разнооб­разные методические подходы, среди которых, в первую очередь, следует назвать наблюдение за по­ведением учащихся в школе, экс­пертные опросы родителей учащих­ся и учителей, тесты- опросники и проективные тесты. При этом каждый из перечисленных мето­дов имеет свои достоинства и ог­раничения В табл. 3 перечислены наиболее распространённые мето­ды диагностики школьной тревож­ности учащихся различных возра­стных групп

Таблица 3. Наиболее распространённые методы диагностики тревожности на различных этапах школьного обучения.

Метод наблюдения позволяет собрать информацию о разнообраз­ных проявлениях школьной тревож­ности в поведении учащегося, при­чём даже в том случае, если эту тре­вожность он сам не осознаёт. Одна­ко наблюдения — очень трудоёмкое мероприятие, требующее от учите­лей и психолога максимальной со­средоточенности.

Метод экспертных опросов (в нашем случае — родителей и пе­дагогов) позволяет определить ин­тенсивность проявления школьной тревожности во взаимодействии уче­ника со значимыми другими. Таким образом, диагностические данные приобретают дополнительный объ­ём. Однако достоверность этих дан­ных напрямую зависит от способнос­ти учителей и родителей заметить признаки тревожности в поведении того или иного ребёнка (или их от­сутствие).

Рисуночные проективные мето­ды не имеют возрастных ограниче­ний, благодаря чему являются уни­версальным психодиагностическим средством, позволяющим исследо­вать те аспекты отношений испытуе­мого к миру или самому себе, в ко­торых он не отдаёт себе отчёта, или же, замечая их, стремится скрыть от других людей (как вариант — от психолога).

На наш взгляд, для проведения фронтальной диагностики школьной тревожности целесообразно исполь­зовать методы, не требующие осо­бых временных затрат в проведении и обработке результатов, единствен­ной целью применения которых яв­ляется выделение детей «группы ри­ска» по показателям школьной тре­вожности. Это, прежде всего, проек­тивные рисуночные тесты и метод экспертного опроса. Другие методы удобно использовать для уточнения особенностей школьной тревожнос­ти у детей «группы риска».

Используя метод наблюдения, можно фиксировать различные па­раметры и характеристики деятель­ности группы детей (или одного ре­бёнка), в зависимости от задач, по­ставленных психологом. Такое на­блюдение можно осуществлять в различных учебных и внеучебных ситуациях (например, во время уро­ка или во время перемены), в раз­личное время дня — на первых уро­ках или на последних, на различных предметах.

Основная задача наблюдения - выделить детей, чьё поведение или отдельные характеристики развития отличаются от поведения основной массы детей, в частности - выде­лить детей «группы риска» по пока­зателю школьной тревожности.

Методика может применяться в широком возрастном диапазоне (1-11-й классы).

Процедура диагностики. К усло­виям проведения психодиагностики с помощью метода наблюдения необ­ходимо отнести обязательную догово­рённость с учителем о времени и це­лях посещения психологом класса или группы детей. При этом преду­преждать детей не следует, поскольку «незаметность» психолога снижает вероятность демонстрации детьми не­типичных для них форм поведения, что вполне вероятно, если визит пси­холога расценивается как «проверка». Желательно сесть за одной из послед­них парт и не проявлять живого и эмоционального интереса к тому, что происходит в классе. Процедуру на­блюдения лучше начать не с первого, а со второго или третьего посещения класса, когда присутствие на уроке постороннего человека для учащихся станет привычным.

Наблюдение лучше вести на различных уроках, возможно, проводимых различными педагогами, что позволяет диагностировать устойчи­вость проявлений школьной тревож­ности от одной ситуации к другой. Этапность наблюдения выражается и в том, что объём внимания наблю­дателя имеет определённые ограни­чения и наблюдать более 6-8 уча­щихся одновременно — задача прак­тически невыполнимая.

Предлагаемая карта наблюдения позволяет осуществлять диагностику в урочное время (не на перемене).

Необходимые материалы. Для диагностики необходимы заранее за­готовленные бланки карты наблюде­ния. Если психолог плохо знаком с детьми, ему поможет «шпаргалка» — план расстановки парт в кабинете, на котором отмечена рассадка учащихся.

Карта наблюдения (табл. 4) представляет собой апробированную авторскую разработку. В ней фикси­руется каждое проявление тревож­ности.

Обработка результатов. Обра­ботка результатов наблюдения пред­ставляет собой подсчёт количества поведенческих проявлений, свиде­тельствующих о том, что ученик ис­пытывает тревожность. Вербальные и невербальные проявления оцени­ваются отдельно.

Интерпретация результатов. Метод наблюдения предполагает прежде всего качественную интер­претацию данных. Важно учитывать, что невербальные признаки тревож­ности значительно более информа­тивны, чем вербальные, поскольку при анализе невербальных проявле­ний можно выявить тревожность, не осознаваемую самим ребёнком. В са­мом общем виде можно сказать, что, если в поведении ученика отмечает­ся более 50% признаков тревожнос­ти, перечисленных в карте наблюде­ния, психологу следует обратить на него особое внимание.

Ниже представлены результаты наблюдения за двумя детьми — Пети и Димы, учениками 5-го класса, про­ведённого в течение одного урока — урока математики (табл. 4). Для Пе­ти характерен повышенный уровень школьной тревожности. Школьная тревожность Димы находится в пре­делах нормы.