Часть первая. Проблемы к выводы

...3. Процесс рисования предполагает взаимодействие восприятия предмета и восприятия рисунка. Данный параграф ограничивается тремя следующими принципиальными положениями: 1) в процесс рисования входит не только восприятие предмета (модели), но и восприятие рисунка. 2) Развитое восприятие рисунка особенно важно для создания реалистического рисунка, важно по самому смыслу реалистического рисунка. 3) Восприятие предмета и восприятие рисунка различны по своей природе, и потому нельзя ни восприятие предмета подменить восприятием рисунка, ни восприятие рисунка подменить восприятием предмета. Такая подмена гибельна и для общей теории восприятия, и для практики обучения рисунку.

Первое положение не нуждается в специальной аргументации. Оно прямо вытекает даже из самого беглого наблюдения процесса рисования с натуры. Но интересно и важно показать его специальное значение для так называемого рисунка «по представлению». Мы помним, что рисунок «по представлению» часто противопоставляется рисунку «по восприятию». И действительно, в процессе рисования «по представлению» восприятие предмета заменяется припоминанием и воображением. Правда, и тот и другой процессы уходят своими корнями в восприятие.

Полнота и ясность восприятия предмета составляют основу не только рисунка с натуры, но и рисунка по представлению. Осмысленное представление опирается в конце концов на осмысленное восприятие. Теперь можно добавить. Важнейшую сторону процесса рисования по представлению (воображению) составляет восприятие рисунка.

Удельный вес восприятия рисунка в этом процессе даже значительно больше, чем в процессе рисования с натуры, поскольку представления художника, рисующего без натуры, возникают и развиваются не только на основе его прошлого восприятия, но и на основе восприятия возникающего рисунка (ср.: Игнатьев Е. И. Вопросы психологического анализа процесса рисования/Известия АПН.- 1950. -№ 25).

Рисунок подсказывает рисующему, чего еще не хватает, что еще надо проверить, а память доставляет в его распоряжение нужные элементы осмысленного восприятия вещей. Таким образом, и с этой новой стороны проблема восприятия оказывается центральной проблемой всякого процесса рисования, как рисования с натуры, так и рисования «по представлению» (воображению).

Разовьем второе положение. Важность проблемы взаимодействия двух восприятий в процессе рисования обоснована самой сущностью - общественным смыслом - реалистического рисунка. В самом деле, такой рисунок делается не для себя, а для другого - для зрителя. Художник-реалист должен уметь взглянуть на свой рисунок глазами зрителя. Он должен оценить его доступность зрителю, его ясность, его выразительность. Всякий изобразительный процесс, а особенно творческий изобразительный процесс - содержит в себе опасность субъективизма. Увлекшись вдруг бросившейся в глаза остротой мотива или связанными с ним личными переживаниями, художник может часто оказаться жертвой слишком личного, слишком узкого восприятия.

Постоянным и непременным контролем для него служит восприятие собственного рисунка, который он стремится увидеть на последнем этапе процесса «свежо», «как бы со стороны», критическим взглядом.

Совершенно превратно мнение, будто бы такой критический взгляд на собственный рисунок, такое будто бы чрезмерное желание преодолеть субъективность рисунка неизбежно приводит к его засушиванию. Сторонники этого превратного мнения, вероятно, снова упрекнут нас в том, что мы будто бы умаляем роль творчества, что мы будто бы ориентируемся на вспомогательный, протокольный рисунок. Корни этого превратного мнения ведут к тому же источнику, что и корни рекламирования рисунка «по представлению», - к отрицанию смысла рисунка как отражения действительности. Теория, на которую опирается это мнение, давно известна. С ней боролся еще Белинский. Сущность искусства будто бы состоит в выражении личности художника, будто бы искусство так же свободно и своеобразно по своим путям, как своеобразен внутренний мир художника. Зачем же стеснять искусство, и в том числе рисунок, расчетом на восприятие зрителя? Зачем вообще так много времени уделять восприятию и особенно критическому восприятию собственного рисунка в процессе творчества? Достаточно выражать себя, петь - и пусть песня льется свободно.

В русском изобразительном искусстве фальшивая проповедь безответственного «самоутверждения» никогда не получала широкого признания. В наше время едва ли кто-нибудь станет у нас заменять «изображение» действительности выражением самого себя. Но в области детского рисунка еще можно, к сожалению, заметить тенденцию оберегать «свободную» выразительность «творчества». Конечно, ребенок смотрит на рисование чаще всего как на игру. Он рисовал, что вышло, и забыл про свой рисунок, перешел к другой игре. Но чем раньше развивать у него критическое восприятие собственного рисунка, обращая внимание на несходство его с предметом, чем раньше давать ему понять, что есть такой настоящий рисунок, рисунок, понятный для других, рисунок художника, тем легче ему будет пережить возраст, когда критический взгляд на продукты творчества станет естественным, как следствие нового уровня, достигнутого в общем интеллектуальном и моральном развитии его личности.

Величайшее заблуждение думать, будто критический взгляд на собственный рисунок каким-нибудь образом мешает выражению в нем индивидуальности художника. Если это выражение должно быть прочтено зрителем, т. е. если оно действительно есть выражение посредством рисунка, то оно должно быть рассчитано на зрителя. А это предполагает оценку продукта глазами зрителя. Это подчеркивает важность критического восприятия собственного рисунка в процессе рисования.

У детей иногда выходят яркие, выразительные, понятные рисунки. Но с педагогической стороны, прежде чем хвалить такие рисунки, важно узнать, то ли мы видим в этих рисунках, что хотел изобразить автор, отдает ли он сам предпочтение таким рисункам перед рисунками более низкого качества. Во всяком случае процессы рисунка, игры и рисования, как дела внутрихудожественной (или технической) деятельности, общественный смысл которого формулирован выше, имеют между собой не очень много общего. Наша задача - анализ второго из них. Задача же педагога, занимающегося детским рисунком, постепенно открывать детскому пытливому уму доступ к отдельным элементам этого настоящего дела, лежащего в основе подлинного творческого процесса.

Наибольшие теоретические трудности и в то же время наибольшее значение для дальнейшего изложения содержатся, однако, в третьем положении. Восприятие предмета (модели) и восприятие рисунка различны не только как восприятия двух разных предметов. Они различны по самой своей природе.

Всякое восприятие есть отражение действительности. Но существуют разные виды отражения действительности (например, восприятие, мысль, представление). Общий заголовок «восприятие» также объединяет разные виды отражения действительности. В самом деле, если бы мы, глядя на рисунок, видели только бумагу, группу штрихов и пятен и ничего больше, мы могли бы считать восприятие рисунка таким же по его природе, как и восприятие любого другого предмета. Рисунок, конечно, прежде всего реальная вещь, и мы воспринимаем его прежде всего так, как воспринимаем всякую другую реальную вещь. Однако мы видим в нем не только линии и пятна, а изображенные предметы. Мы видим изображенное трехмерное пространство, хотя реальный лист бумаги - плоский. Мы видим изображенные объемные вещи, хотя линии и пятна рисунка - плоские линии и пятна. Словом, специфическое восприятие рисунка идет дальше, чем обычное восприятие вещи. Через восприятие одной вещи - листа бумаги - мы воспринимаем в рисунке образ другой вещи, увиденной глазами художника и изображенной его рукой.

Существо различия между восприятием предмета и восприятием рисунка позволяет ввести следующие дополнительные обозначения, которые читателю полезно запомнить. Восприятие реального предмета мы будем называть прямым восприятием. Восприятие изображенного предмета - опосредствованным восприятием. Эти обозначения оправданы существом дела. Именно в рисунке через посредство прямого восприятия одного предмета нам дан образ другого предмета. Изображенный мир не присутствует реально в рисунке, изображенное трехмерное пространство не присутствует реально на плоском листе бумаги, изображенный объем не присутствует реально в самом рисунке. Поэтому они сами не могут воздействовать в рисунке на наши органы чувств. А между тем специфическим признаком прямого восприятия - восприятия в узком смысле этого слова - является воздействие самого воспринимаемого реального предмета на наши органы чувств. В процессе восприятия рисунка на наши органы чувств воздействуют плоские линии и пятна, и потому следует говорит об их прямом восприятии. Изображенные в рисунке вещи, однако, не воздействуют в процессе восприятия рисунка на наши органы чувств, и потому их восприятие на рисунке есть особый акт, опосредствованный прямым восприятием пятен и линий. <...>

Итак, смешение восприятия предмета и восприятия рисунка представляет грубую теоретическую ошибку. Последствия этого смешения для практики обучения рисунку гибельны. В самом деле, если бы восприятие рисунка ничем не отличалось по своей природе от восприятия предмета, то в процессе обучения рисунку было бы совершенно достаточно развивать это последнее. Напротив, если восприятие рисунка - особенное восприятие, надо, кроме умения видеть предмет, развивать и умение видеть рисунок.

Рассмотрим в свете нашего различения ряд вопросов методики обучения рисунку. У методистов по обучению рисунку не раз обсуждался вопрос, можно ли исправлять рисунок учащегося и можно ли показывать ему, как надо правильно нарисовать предмет. Сама постановка этого вопроса говорит о возможном вреде исправления и показа. Не спрашивают, надо ли исправлять, а спрашивают, можно ли исправлять. И действительно, у руководителей детских изокружков и у преподавателей рисунка в школе нередко можно услышать мнение о вреде исправлений и показов. <...> Исправления будто бы стесняют свободу творчества ребенка. Показывать, как надо рисовать, не нужно потому, что это будто бы стесняет индивидуальность учащегося и толкает его на подражание.

Начав подражать, обучающийся рисунку перестанет будто бы видеть мир собственными глазами. Достаточно будто бы научить его видеть предметы, открыть глаза на форму, цвет, отношения, а изобразит он сам так, как подскажет ему его индивидуальность.

Ошибочность такого рассуждения очевидна. Если следовать ему, педагогический процесс будет односторонен. Он ограничится развитием восприятия предмета. Восприятие же рисунка не будет расти. Перед глазами учащегося останутся только собственные бедные рисунки и рисунки соседей. Хорошо, если в группе найдется более сильный ученик, на рисунки которого будут смотреть остальные. А на его рисунки непременно будут смотреть. Его рисункам непременно будут подражать, чувствуя, как важно для рисования видеть, каким должен быть хороший рисунок.

Самая постановка вопроса - «можно ли показывать и исправлять»- неверна. Может быть только один разумный вопрос, связанный с этими приемами: как надо показывать и исправлять?

С еще большей горячностью, почти единодушно и притом на основании тех же самых аргументов, наши методисты отрицают пользу копирования рисунков больших мастеров. Надо пересмотреть и эту ошибочную установку. Изучать рисунки больших мастеров необходимо. Это - важнейшее звено в развитии восприятия рисунка. Однако известно, что копирование требует особенно внимательного и активного восприятия. Почему бы не пользоваться и копированием хороших рисунков? Наряду с внешней манерой, подражание которой легко пройдет (а что в нем плохого?), учащийся увидит на таких рисунках приемы, делающие рисунок убедительным. Он увидит, от чего зависит убедительность рисунка, а не только его натуралистическая верность. Он увидит, что значит рисунок для других, а не только для себя.

Поставим еще один методический вопрос. Преподаватель рисунка, вероятно, не раз сталкивался с эпизодическими проявлениями удивительной слепоты даже способного учащегося, рисующего с натуры. Учащийся, например, явно неверно взял форму модели. Учитель, не желающий подсказывать учащемуся своего способа видеть, говорит: «Посмотри как следует на модель, проверь, насколько выступает вперед такая-то часть». Учащийся долго и внимательно всматривается в модель, исправляет, ищет и восстанавливает в конце концов прежнюю ошибку. Учитель убежден теперь, что учащийся очень «субъективно» видит модель. Он старается снова и снова обратить внимание на ее форму. А учащийся не понимает его. Учащемуся кажется, что форма взята в рисунке верно. Но если учитель, нарушив обет невмешательства, в конце концов взял карандаш и поправил рисунок, учащийся с удивлением узнает в исправленном рисунке форму того самого предмета, которую он изобразил совершенно иначе. Можно ли считать, что он теперь только по-настоящему увидел форму предмета? Нет. Это маловероятное предположение.

Очень важно помнить, что слепота, обнаруженная учеником, могла относиться не только к модели, но и к собственному рисунку. Рисующий мог неверно читать объемную форму на своем рисунке. Вот о чем следует внимательно подумать преподавателю всякий раз, как он встречается с явлением непонятной слепоты учащегося. Чего не видит учащийся - формы самой модели или формы, изображенной на рисунке? В большом количестве случаев слепота должна быть отнесена за счет неверного восприятия рисунка. Ниже будет показано, что восприятие изображенного предмета по сравнению с прямым его восприятием очень неустойчиво и внушаемо, особенно если рисунок еще не закончен. У нас всегда есть тенденция видеть в рисунке именно то, что мы хотим изобразить. Как же важно воспитывать восприятие рисунка! И как мало заботилась об этом до сих пор педагогическая мысль! Восприятие рисунка, действительно, развивалось до сих пор только путями более или менее случайного подражания.

Успешное взаимодействие восприятия предмета и восприятия рисунка в процессе рисования составляет главную методическую проблему обучения рисунку. Совершенно превратна идея, будто достаточно развивать общую наблюдательность ребенка или учащегося, для того чтобы он вырос в рисунке. Развивать наблюдательность, открывать глаза на мир важно, конечно, но важно не только для рисования, важно для любой другой профессии, важно и для общего роста личности. Но разве рисующий должен уметь увидеть в предмете только то, что ясно видит в нем представитель любой другой профессии? Разве не должен он уметь увидеть в нем, кроме того, именно то, что сделает его рисунок убедительным и ярким? Однако, чтобы уметь увидеть в предмете нужное для рисунка, необходимо учиться видеть сам рисунок; необходимо отличать убедительный (верный) рисунок от неубедительного (неверного). Необходимо научиться ставить перед восприятием предмета вопросы, вытекающие в процессе рисования из восприятия рисунка. <...>

Итак, даже само восприятие предмета в обучении рисунку не может обогатиться без параллельного развития восприятия рисунка. А для этого надо показывать и даже предлагать копировать хорошие рисунки. Надо показывать примером, как следует рисовать. Надо исправлять рисунок на глазах учащегося. Надо поощрять критику его рисунков соседями. Надо поощрять выставки и обсуждения. Словом, надо постепенно переводить детский рисунок из стадии игры или развлечения в стадию подлинного дела, нужного народу и опирающегося на его традиции. <...>

Главный тезис настоящего параграфа в том, что понимание художника должно обогатить зрение, что художник не понял предмета, как ему нужно, до тех пор, пока он не увидел в нем элементов, выражающих это его понимание.

К сожалению, своеобразие процесса понимания, необходимого для создания реалистического рисунка, как мы говорили, выходит далеко за пределы привычных психологических теорий. К еще большему сожалению, шаблонные теории наложили свою печать на рассуждения и рекомендации многих наших методистов. У одних не в почете зрение - как нечто механическое, неосмысленное. Для них главные задачи обучения рисунку - с первых его шагов - переносятся в область «замысла», «образа» (внутреннего), «волевого отношения художника к предмету» (немецкий искусствоведческий термин - дань крайнему субъективизму). У других, напротив, не в почете «смысловая нагрузка» - «понимание формы», «понимание предметных связей». Они сторонники сохранения яркого зрительного впечатления. Если они и провозглашают осмысленность рисунка, то вовсе не как результат сложного процесса понимания, а как яркую вспышку, как первое впечатление.

М. Д. Бернштейн в «Проблемах учебного рисунка» пишет: «Чтобы дать характеристику натуры, подчеркнуть существенное в ее содержании, совершенно недостаточно точно и пунктуально перенести на лист то, что увидел глаз. Необходимы соответственный отбор и соподчинение форм (т. е. соподчинение и отбор, которых не может увидеть глаз. - Я. В.), строгий расчет количественных отношений и взаимообусловленная характеристика массивов и деталей» (т. е. расчет количественных отношений и характеристика массивов и деталей, которых не увидел глаз? - Н. В.).

Бернштейн не замечает, очевидно, что, умаляя роль глаза, он толкает ученика в решении наиболее ответственных проблем зрительного восприятия предмета либо на выработавшийся трафарет, либо на произвол (волевое отношение к природе? «Я хочу так!»?). Приведенное место из книги Бернштейна совсем не случайность. Его теория связи понимания и восприятия в процессе рисования прямо противоположна нашей. Она покоится на знакомом фундаменте феноменалистической концепции восприятия, разрывающей восприятие и мысль.

«Прошлый практический опыт художника, - пишет Бернштейн, - приводит его к определенному пониманию, определенной оценке объекта. Эта оценка должна быть выражена, запечатлена в произведении. Чтобы передать в изображении свои выводы (курсив наш. - Н. В.), он должен группировать, подчеркивать, обобщать или противопоставлять те или иные элементы изображения не просто так, как видит наш глаз, не мертво, протокольно (курсив наш. - И. В.). (Так вот, значит, как видит наш глаз! - Н. В.) А так - чтобы помогать зрителю прийти к определенному пониманию» и т. д.

Не может быть более ясной картины, противоположной концепции восприятия рисующего, чем та, которую мы стремились разъяснить в этом параграфе. Сначала опыт, затем выводы из него, обобщенные, оторванные от того, что видит глаз; затем исправление и дополнение результатов мертвой работы глаза, чтобы передать зрителю свои отвлеченные мысли, по-видимому, также помимо его зрения. Методическая концепция Бернштейна в сущности уничтожает осмысленное восприятие предмета в процессе рисования, и потому для нее вовсе не возникает важнейших вопросов: как учить видеть? Как учить видеть реальную форму? Как учить видеть анатомические связи? Вообще, как учить осмысленно видеть?

Защитники и сберегатели первого яркого впечатления как самого ценного для искусства занимают, на первый взгляд, противоположную позицию. Однако на самом деле культ первого впечатления вырос на той же теоретической почве, что и отрицание осмысленности восприятия. Бернштейн предлагает учить отвлеченным законам рисунка, предлагает не доверять работе глаза и тем самым отрицает необходимость учить видеть. Сторонники «первого впечатления», которых еще можно найти среди наших методистов по детскому искусству, вообще не очень котят учить или хотят учить медленнее. Вложим в их уста следующее типичное опасение: «Вы требуете изучения модели? Но не приведет ли изучение модели к бледному натуралистическому рисунку? Ведь только первое непосредственное впечатление живо. Как страшно его спугнуть!»

Подобные мысли, конечно, совершенно не верны. Они исходят из положения, что ярко всякое первое, т. е. случайное, впечатление. Между тем то, что художники иногда называют «ярким первым впечатлением», есть результат большого осмысленного и эмоционально насыщенного зрительного опыта. Если бы такой опыт не предшествовал яркому впечатлению, оно как раз не было бы ярким. Конечно, если первое впечатление есть случайное впечатление, дальнейшее изучение модели заставит отказаться от него. И во многих случаях неудачный выбор впечатления и связанной с ним точки зрения приводит к безжизненному натуралистическому рисунку. Но если первое впечатление, есть результат осмысленного опыта, если оно содержит историю восприятия художником окружающего, то первое впечатление должно ухватывать в самой модели самое яркое и самое существенное. И тогда ее дальнейшее изучение может только углубить яркость первого впечатления и сделать рисунок более жизненным.

Отсюда следуют прямые методические советы. Детский опыт восприятия окружающего невелик, и потому особенно опасно культивировать первые впечатления ребенка как яркие, оберегать их. <...> Учителю может показаться, что первый набросок школьника очень живой. Может быть, иногда и полезно его сохранить. Но учитель должен спросить себя, что значит этот яркий набросок для самого школьника. Во многих случаях он - простая случайность.

Проблема яркости первого впечатления ставит перед учителем трудную методическую задачу развивать длительный рисунок и планомерное восприятие предмета с тем, чтобы вызвать к жизни умение находить действительно нужное, - умение находить это нужное быстро, умение находить то, что способно вызвать глубокую взволнованность, развивать с тем, чтобы вызвать напряженные поиски возможно более полной зрительной передачи содержания. Конечно, во всем нужна постепенность. Но прежде всего должна быть установлена конечная цель обучения, а она во всестороннем развитии осмысленного восприятия предмета для реалистического рисунка. <...>