Возрастная российская школа - миф или реальность?

Должна ли школа соответствовать возрастным особенностям развития ребенка? Любой, кто как-то связан со школой, даст на этот вопрос однозначный ответ – «да». Но если должна соответствовать, то – каким возрастным особенностям? Существуют в психологической науке разные подходы (Ж.Пиаже, Э.Эриксон, Дж.Ловингер, Р.Кеган, Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, Г.А.Цукер-ман и В.И.Слободчиков и др.) и взгляды на возрастную периодизацию ребенка. Какую из них должна взять на вооружение российская школа?

Это не такой простой вопрос. Хотя практически любой специалист из области образования может заявить, что он строит свою педагогическую деятельность сообразно возрасту ребенка. Однако каждый из них вкладывает свое понимание в этот вопрос. Концепция модернизации российского образования также заявила одним из ведущих принципов образования – принцип развития[30], однако в Проекте Федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования – принцип развития не нашел себе места[31].

Современную российскую школу трудно назвать возрастной школой, т.к. она избирательно и спекулятивно учитывает психологические особенности каждого из школьных возрастов. Примером этому может служить закрепленное в Федеральном законе о госстандартах деление школьного образования на три ступени следующим образом: 1-4 классы (6-10 лет), 5-9 классы (10-15 лет), 10-11 классы (16-17 лет). В настоящее время при проектировании образовательного процесса в школе практически не учитываются психологические особенности переходных этапов в развитии школьников. Если перенести временные рамки переходных возрастов (кризисов) на структуру школьного образования, то они будут соотноситься следующим образом:

– кризис перехода от дошкольника к младшему школьнику (6-7 лет) приходится на 1 год обучения;

– предподростковый кризис (10-12 лет) соответствует 4-5 классам;

– предъюношеский кризис (15-16 лет) соответствует 9-10 классам школы.

По нашей гипотезе периоды возрастных кризисов должны стать особыми переходными этапами в школьном образовании. В настоящее время в педагогической практике накладываются друг на друга два типа кризисов: возрастной кризис, который определяется культурно-исторической ситуацией развития, и кризис, который создается искусственно в ходе насильного перевода детей с одной ступени образования на другую, резко меняя педагогические условия, в которых ребенок привык уже жить и овладел определенными способами и видами деятельностей.

Итак, если мы хотим построить возрастную школу, то должны учитывать тот факт, что существует два типа возрастов – критический и стабильный, которые имеют свою специфику, имеют свой продукт, а, следовательно, и этапы школьного образования должны учитывать эти особенности, отражаясь и в содержании образования, и в организационных формах образовательного процесса, и в учебном плане, другими словами, во всей внутренней школьной жизни.

Таким образом, учитывая особенности возрастных этапов развития детей, образовательный процесс в школе должен носить ритмичный характер. В современной же школе образовательный процесс строится исключительно как равномерно поступательный без каких-либо остановок и возвратных ходов от первого по одиннадцатый класс. Главная задача педагогов – вовремя успеть довести учащихся до финиша, выполнив госпрограмму и Госстандарт, а что при этом происходит с детьми, педагогов и школу это мало интересует.

Исходя из выше изложенного, возрастную школу (школу развивающего обучения) мы видим как целостное, но ритмичное проживание детьми разных периодов своего возрастного развития. Задача педагогов, прежде всего, – создать такие педагогические условия, при которых каждый период своего взросления был бы использован ребенком в полной мере и без серьезных негативных последствий.

Однако внимательное изучение и наблюдение за реализацией развивающего обучения в массовой практике позволило обнаружить, что в настоящее время не все педагогические условия обеспечивают цели и содержание развивающего образования. А именно:

1) оказалось, что одни педагоги удерживают нормативность теории учебной деятельности и занимаются формированием научных понятий и форм учебного сотрудничества, но не успевают к концу учебного года, к концу начальной школы полноценно сформировать предметные умения и навыки. Другие педагоги передают учащимся необходимые знания и навыки, но в процессе такой работы происходит девальвация ценностей обучения, направленного на развитие (берется новое содержание учебных предметов, а методы и формы учения и обучения остаются традиционными). Достаточно сильной остается установка, идущая из традиционной школы, на передачу учащимся готовых способов и средств;

2) учителя продолжают использовать в обучении не полный набор учебных программ развивающего обучения, рекомендованных для начальной школы, используя в своих классах программы из других образовательных областей[32].

3) урок остается единственной формой организации учебной деятельности учащихся, а отсюда не обеспечивается сбалансированность между поисковой и исполнительской частью учебной работы школьников, между совместной и самостоятельными формами учебной деятельности;

4) определенной частью учителей термин «ведущая деятельность» понимается как единственная в начальной школе, а отсюда сосредоточение всех своих усилий на формировании именно учебной деятельности учащихся. В связи с этим, игнорируется организация постепенного перехода от игровой к учебной деятельности в первом классе, не включается учебная деятельность в ансамбль внеучебных видов деятельности: художественной, трудовой, спортивной, игровой, конструкторской, организационной и др.;

5) в контрольно-оценочной деятельности продолжает преобладать учительская позиция. Контроль и оценки учителя, учащихся направлены на конечный результат со «знаниевой» составляющей. Не выделяется место и время для работы над формированием самоконтроля и самооценки учащихся. Используется в большинстве классов пятибалльная система оценивания. Не учитываются при оценке индивидуальный темп и возможности каждого отдельного учащегося;

6) отсутствует ярко выраженные ритмы в учебной жизни младшего школьника. Весь учебный процесс от первого класса и дальше, с сентября по май строится как равномерный, что не учитывает специфики ни возраста ребенка, ни учебной деятельности, и предметноцентрирован;

7) управление классами развивающего обучения со стороны администрации школы строится на внешнем администрировании без учета особенностей учебной и педагогической деятельностей.

Одно из главных условий построения возрастной школы, на наш взгляд, – это прежде всего изменения в структуре школьного образования (с выделением специфических целей, содержания, способов организации образовательного процесса на каждом из выделяемых нами этапов).

Общая схема распределения и соотношения предметного содержания и средств («инструментария»), с помощью которого осваивается предлагаемое содержание, будет выглядеть следующим образом:

Схема № 1

6 - 7 лет 7 - 10 лет 10-11(12)лет 11(12)-15 лет 15-16 лет 16- 17 лет

(1 класс) (2 - 4 класс) (4-5 класс) (6-9 класс) (9-10 класс) (11класс)

– линия предметного содержания

- линия необходимых средств («инструментария»),

6 - 7 лет – переходные возраста

Рассмотрим некоторые проблемы построения содержания каждого из указанных в схеме этапов.

1 класс (6 – 7 лет) – этап адаптации ребенка к школьной жизни (постепенный переход от игровой деятельности к учебной, проявление себя в тех видах деятельности, которые детьми уже освоены, и в них он чувствует себя субъектом деятельности. Это прежде игровая деятельность, конструкторская, художественная. На сегодняшний день нет однозначного ответа на вопрос, когда первый раз и при каких условиях возникает у учащихся потребность в учебной деятельности. Кстати говоря, общение с учителями и посещение школ показывает, что частью педагогов и управленцев школы ведущая деятельность понимается как единственная в начальной школе. Такое ощущение, что все заняты в классах развивающего обучения с утра до ночи учебной деятельностью. Куда-то подевались другие виды деятельности?

В каких они должны быть отношениях с ведущей деятельностью? Все ли учебные предметы в начальной школе должны строиться в рамках учебной деятельности или достаточно 2-3-х предметов, а другие учебные предметы должны решать другие задачи, например, такие предметы как литература, изобразительное искусство, музыка, физическая культура, иностранный язык и т.п.?

Возникает также вопрос, а нужно ли образовательное пространство ребенка данного этапа образования расчленять на учебные предметы. Они должны откуда-то взяться? Или даны, положены учителем как данность, и этот вопрос обсуждению не подлежит?