Дети растут, а вы ? Как организовать развивающее обучение в 5-9- классах средней школы

За последние несколько лет во многих школах появились классы развивающего обучения. Программы начальной школы были разработаны уже давно, и поэтому многие учителя и директора охотно включились в работу по этому направлению. Но вот дети выросли, закончили начальную школу, и вдруг оказалось, что переход этих ребят в среднее звено совершенно не похож на обычный переход из традиционной начальной школы в среднюю. Директора бросились к разработчикам: " Дайте программы среднего звена! " Разработчики сказали: " Не все так просто. Дело не только в новых программах, а в том, что принципиально меняется школьная жизнь ребенка". О том, как меняется школьная жизнь ребенка и что делать управленцам школ, в которых есть развивающее обучение, - статья мэтров В. Давыдова и В. Репкина.

В ближайшие годы учителям 5-9 классов все чаще придется иметь дело с учениками, которые обучались в начальных классах по программе развивающего обучения (система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова) и которые отличаются своим учебным потенциалом от сверстников, обучавшихся в традиционной школе. Это обстоятельство не только открывает перед учителем-предметником заманчивые перспективы, но и налагает на него дополнительную ответственность. Ему придется думать над тем, чему и как учить этих детей, чтобы не ослабло их желание активно познавать мир и самих себя, чтобы не иссяк импульс к интеллектуальному и духовному саморазвитию. Найти ответы на эти вопросы будет нелегко хотя бы потому, что в настоящее время разработка программ и учебников развивающего обучения для средних классов только начинается, да и практический опыт такого обучения пока ограничен и недостаточно систематизирован. Тем не менее искать ответы на эти вопросы придется.

Превращение ребенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему, составляет основное содержание процесса развития в школьном возрасте. Обеспечение условий для такого развития и является основной целью развивающего обучения. Своеобразие цели развивающего обучения определяет особенности его содержания, тип учебной активности, на которую он опирается, методы и формы организации учебного процесса, характер взаимоотношений между его участниками, особенности их общения.

Участвовать в учебном процессе в качестве одного из его субъектов ученик может лишь в том случае, если он способен самостоятельно находить и критически оценивать общие способы решения возникающих перед ним задач. А это, в свою очередь, возможно при условии, что обучение начинается не с усвоения способов решения частных задач (что характерно для традиционной школы), а с овладения общими способами решения задач определенного класса (лингвистических, математических и т.п.).

Реализация такого метода предполагает кардинальное изменение типа отношений между участниками учебного процесса. Прежде всего это относится к отношениям между учениками и учителем. Усвоение заданного образа действия обычно требует от учеников точного выполнения указаний учителя, т.е. опирается на отношения руководства и подчинения. Однако такой тип неприемлем в рамках учебно-поисковой деятельности, которая обессмысливается, как только учитель начинает диктовать ученикам содержание и последовательность их действий. Разумеется, учитель должен направлять действия учащихся и в этом случае, но сделать это он может только " изнутри", решая задачу вместе с учащимися, а не вместо них. Это означает, что его действия и высказывания не могут быть авторитарными и должны быть открыты для обсуждения и оценки в той же степени, что и действия учеников. Вне отношений партнерства, делового сотрудничества между учениками и учителем цели развивающего обучения оказываются недостижимыми.

Учебно-поисковая деятельность по самой своей сути является коллективно-распределенной, поскольку предполагает сопоставление и критическую оценку различных подходов к решению задачи. Чем полнее учтет ученик ход и результаты поисков других учеников, решающих ту же задачу, тем больше у него шансов найти искомое решение. Это порождает у учеников взаимный интерес к работе друг друга, побуждая к ее активному анализу и оценке.

С перестройкой отношений между участниками учебного процесса и форм его организации связаны особенности коммуникативных компонентов развивающего обучения, которые приобретают характер интенсивного межличностного общения, а не вырождаются в обезличеный обмен информацией, как это чаще всего бывает в условиях индивидуализированного усвоения тех или иных способов действия, задаваемых учителем.

В процессе становления школьника как субъекта учения (учебной деятельности) выделяются три качественно своеобразных этапа развивающего обучения, основная цель которого как раз и состоит в том, чтобы обеспечить оптимальные условия для развития учащихся в качестве субъектов учения. На каждом из этапов эта общая цель развивающего обучения конкретизируется, выступая как особая педагогическая задача, в соответствии с которой видоизменяются все основные характеристики учебного процесса, т.е. его содержание, формы учебной активности учащихся, методы и формы ее организации, характер взаимодействия между участниками учебного процесса, особенности их общения.

Основной целью первого этапа развивающего обучения является формирование психологических механизмов учебной деятельности, т.е. механизмов, позволяющих ученикам ставить перед собой очередную учебную задачу и находить средства и способы ее решения. Важнейшим условием достижения этой цели является включение в деятельность учащихся понятия, т.е. той особой формы знания, в которой фиксируется общий способ построения определенного класса действий с изучаемым объектом. Именно на это рассчитаны программы начального этапа развивающего обучения.

Прежде всего - программы начального обучения русскому языку и математике.

Процесс формирования механизмов учебной деятельности не может быть завершен в рамках современной трехлетней начальной школы. Для этого требуется 4-5 первых лет обучения. Следовательно, при существующей структуре школьного образования учителям-предметникам (и прежде всего учителям русского языка и математики), как правило, предстоит включиться в процесс развивающего обучения в заключительной стадии его первого этапа. Это обстоятельство придает проблеме включения учителей-предметников в развивающие обучение специфический характер и особую остроту.

Во-первых, отказ учителей-предметников включаться в процесс развивающего обучения (а взяться за работу учитель может только добровольно, сознательно сделав свой выбор) и перевод пятиклассников на традиционные программы фактически обессмысливают всю ту работу, которая проводилась в 1-3 классах, поскольку она остается незавершенной, не доведенной до своего логического конца. В этом случае целесообразно перейти на обычные программы с 6 класса, поручив преподавание русского языка и математики в 5 классе наиболее подготовленным учителям начальной школы. Тем самым будет создана возможность завершить формирование основных механизмов учебной деятельности, обеспечивающих учащимся желание и умение учиться, что, разумеется, отнюдь не излишне и при обучении по традиционным программам.

Во-вторых, если вопрос о включении учителей-предметников решается положительно, то следует иметь в виду, что проблема преемственности обучения в традиционном ее понимании и вытекающие из такого понимания способы ее решения в условиях развивающего обучения утрачивают свой смысл. В самом деле, эта проблема с необходимостью возникает вследствие разнотипности программ начальной и средней школы: если в начальной школе эти программы подчинены задаче усвоения элементарных практических умений и навыков (прежде всего орфографических и счетных), то программы средней школы направлены на усвоение " основ наук". Отсюда возникает необходимость адаптировать эти программы (по крайней мере, на первых этапах обучения в средних классах) к уровню фактических возможностей детей, окончивших начальную школу, что предполагает прежде всего более полный учет этих возможностей, т.е. усвоенных учениками знаний, умений и навыков.

В условиях же развивающего обучения учителю 5 класса предстоит не начинать обучение по программе принципиально нового типа, а продолжить и завершить обучение по той же программе, по которой дети учились в 1-3 классах. Естественно, что ни о какой адаптации этой программы не может быть и речи. Вместе с тем очевидно, что продолжение работы, начатой в начальной школе, потребует от учителя-предметника хорошего понимания этой работы, форм и методов ее организации и т.д. А это значит, что начать готовиться к работе в 5 классе ему придется, по крайней мере, за год до того, как он переступит его порог. Только систематически посещая уроки по своему предмету в 3 классе, тщательно анализируя их с учителем начальной школы, участвуя хотя бы иногда в проектировании этих уроков, учитель сможет понять и реальное содержание того материала, с которым работают третьеклассники и изучение которого ему предстоит продолжить с ними в 5 классе, и особенности их учебной работы, и методы ее организации. Очень важно, чтобы в конце 3 класса учитель-предметник подготовил и провел с третьеклассниками хотя бы несколько уроков.

То обстоятельство, что учителю русского языка или математики в 5 классе предстоит продолжить обучение по уже существующей программе начального этапа развивающего обучения, несколько облегчает его задачи хотя бы в том отношении, что ему не придется полностью самостоятельно решать проблему, чему учить своих учеников. Тем не менее он столкнется с рядом трудностей, связанных прежде всего с отсутствием соответствующих учебников и методических материалов.

Особенно острой является проблема с преподаванием математики, поскольку в настоящее время нет учебных пособий, предназначенных для организации развивающего обучения в 5 (и последующих) классах. Но тщательно разобравшись в особенностях программы и методах ее реализации, опытный учитель математики, несомненно, найдет разумный подход к изучению с пятиклассниками десятичных дробей и отрицательных чисел, используя с этой целью и традиционные учебники, и ряд новых, изданных в последние годы учебных пособий.

В несколько более благоприятной ситуации окажутся в 5 классе учителя-словесники. Изданный в последние годы комплект экспериментальных учебников и учебных пособий, предназначенных для организации развивающего обучения русскому языку в 5-7 классах, может существенно облегчить решение возникающих перед ним задач.

Следует, однако, иметь в виду, что предназначен он для классов, в которых развивающее обучение русскому языку осуществляется на базе традиционной начальной школы. Поэтому он не полностью соответствует программе развивающего обучения в 1-5 классах. Тем не менее в первом полугодии 5 класса учитель может с успехом использовать первую часть учебника (введение в синтаксис), внеся, естественно, некоторые коррективы, вытекающие из той работы, которая была проделана в 1-3 классах по программам развивающего обучения. Во втором полугодии 5 класса до тех пор, пока не издан соответствующий учебник, вполне возможна некоторая перестройка программы обучения и использование второй части указанного учебника (фонетика и письмо).

Если на первом этапе развивающего обучения учителю начальных классов, а затем и учителям-предметникам удалось более или менее последовательно реализовать его принципы, то есть все основания ожидать, что к концу пятого класса у большинства учащихся сформируются основные механизмы учебной деятельности. Это означает, что основным побудительным и смыслообразующим мотивом учения для них будет выступать учебно-познавательный интерес; что они окажутся в состоянии определять содержание очередной учебной задачи и находить средства и способы ее решения; что у них появится способность сознательно контролировать свои действия и критически оценивать их результаты.

Следует, однако, отметить, что в полном соответствии с закономерностями функционирования психологических механизмов регуляции деятельности, установленными еще Л.С. Выготским, первоначально они возникают как интерпсихические механизмы, регулирующие совместно распределенную деятельность. Это означает, что ученик действительно может быть субъектом учебной деятельности, но при условии, что она выполняется как коллективная деятельность. За ее пределами самостоятельно он может оказаться не в состоянии ни сформулировать учебную задачу, ни найти способы ее решения, ни критически проконтролировать правильность своих действий, ни объективно оценивать их. Для того, чтобы это стало возможным, регуляция учебной деятельности должна быть " присвоена" каждым отдельным учащимся, должна превратиться из интерпсихических механизмов во внутренние, интрапсихические механизмы регуляции индивидуальной деятельности. Обеспечение условий такого " присвоения" учебной деятельности, ее интериоризация и составляет основную задачу второго этапа развивающего обучения, который при нормальных условиях охватывает подростковый возраст (6-9 классы).