Как договариваться с детьми о нормах сотрудничества

О чем мы хотим договориться с нашими будущими учениками? С чего начать? Каково самое главное правило, от которого вы не отка­жетесь ни при каких обстоятельствах?

Часто, усадив детей за парты, учитель начинаете разговора о позе ученика: рассказывает, как сидеть, как положить руки, куда поставить ноги... Здесь забота о главном: о здоровье, удобстве, работоспособ­ности ребенка. Конечно, рекомендация по поводу позы ученика отражает множество толковых мыслей врачей и физиологов. Но пра­вильную, здоровую позу, как и все прочие элементы школьного поведения, не стоит назначать — ее лучше выращивать:

а) из множества равнодостойных вариантов, позволяющих каж­дому ребенку найти, подобрать свою собственную «правильную» позу, удобную для его тела, его пластики;

б) в ситуации открытого выбора, свободного экспериментиро­вания, в результате которого будут в явном виде противопоставлены допустимые и недопустимые позы, каждую из которых стоит разыг­рать;

в) в общении с учителем, который умеет постоянно спрашивать себя о границах допустимого: «Вот Митя читает, сидя на столе по-ту­рецки. Если войдет директор, он упадет в обморок. Но ребенок снял туфли, носочки у него чистые. Ему удобно, он сосредоточен. Что в этом плохого?.. А Лена устроилась с книжкой на ковре. Лежит на животе и ногами болтает. Одернуть? Но кому она мешает? Однако надо прове­рить, хватает ли ей света».

У вас мелькнуло ощущение, что мы предлагаем разрушить все школьные нормы? Как раз напротив: мы хотим сделать школьную жизнь нормальной, а для этого разрушить некоторые барьеры привычек, снять некоторые «шкрабские» шоры, которые ограничивают нашу под­линную терпимость и способность к пониманию. Какие же нормы школьной жизни сделают ее нормальной?

Может быть, эта: «Без спросу не вставать с мест, не гулять по клас­су во время урока»? Через несколько дней вы сами можете нарушить эту норму, если захотите научить детей простому правилу взаимопо­мощи: «Когда ты в чем-то не уверен, когда тебе очень трудно, найди в классе человека (необязательно учителя), с которым хочешь посо­ветоваться, тихо подойди к нему (к ней) и тихо спроси, может ли он (а) сейчас тебе помочь».

Возможно, «нерушимой» окажется вот эта норма: «Когда говорит учитель, отложи свои дела и слушай». Да, это крайне важно уже пото­му, что данное трудное для всех первоклассников правило входит не только в школьные нормы, но и в общечеловеческий кодекс вежливо. И если вы ставите перед собой задачу воспитать у детей культуру, то искусством слушания надо заняться с первой минуты. Не десять дней и не за месяц возможно научить всю детскую группу слушать говорящего терпеливо, доброжелательно, с пониманием. Но мог что важно и необычно для нашей школы: так слушать надо любого говорящего, а не только учителя! Мы считаем, что строительство «ком­муникативных каналов» — это первое, с чего следует начинать работу <; детской группой, но не стоит строить «времянки». Строительство •коммуникативных каналов» надо сразу планировать широкомасштаб­но, с расчетом на многие годы.

«Ученик должен уметь слушать учителя». Это значит:

а) относить каждое слово учителя к себе лично,

б) пытаться найти ответ;

в) сдерживать импульсивное желание отвечать сразу, непосредственно.

Каждый из этих элементов культурного слушания надо выращивать отдельно, каждый из них представляет трудности для всех первокласс­ников и особенно для 6-летних детей. Но прежде чем говорить о преимуществах обучения слушанию, давайте критично оценим саму норму «Уче­ник должен уметь слушать учителя». Означает ли она слушать только учи геля? Если да, то какой навык вы сформируете? С точки зрения общечеловеческих норм, частью которых является данная норма, умение слушать учителя и НЕумение слушать одноклассника — это свое­го рода школьное ханжество, лицемерие. (Это то же самое, что учить ребенка мыться и надевать чистое только перед приходом гостей.) Вам кажется, что мы слишком усложняем и без того нелегкую задачу: хо-1 им научить ребенка слушать не только учителя, но и своих однокласс­ников? На самом же деле мы эту задачу упрощаем: общение со сверстниками во многом проще для ребенка, чем общение со взрослым, а языки этого общения можно заложить общие, одинаково примени­мые и к другим детям, и к взрослым. Итак, предлагая прокладывать «коммуникативные каналы» не только между учителем и каждым ре­бенком, но и между всеми детьми, мы, в сущности, предлагаем следу­ющее. Давайте распределим детей на маленькие группы (из 4-5 че­ловек) и сделаем наши нормы общения внутригрупповыми нормами. Пусть дети сначала поупражняются в искусстве слушания в своей ма­ленькой подгруппе, а уже потом отважатся предстать перед вами и всем классом.

В чем рискованность такого подхода? Воспитатели или учителя, которые привыкли работать с детьми «фронтально», обращаясь сра-ау ко всем (и ни к кому персонально), и не имеют опыта работы с ма­лыми группами, на первых порах испытывают естественную робость:

«Не потеряю ли я управление? Не окажутся ли эти группы слишком автономными? Групповая работа на уроке, конечно, хороший метод, но пусть ребята подрастут. Не стоит вводить этот прием с самого на­чала!» Мы тоже испытывали подобные сомнения, пока не попробо­вали и не увидели, что с 6-7-летними детьми маленькими группами работать легче, чем со всеми 25-30 новичками. Почувствовав уве­ренность, мы смогли глубже понять свои прежние страхи. Мы заста­вили себя отказаться от хорошо зарекомендовавшей себя привычки разделять и властвовать и дали детям гораздо больше воли и само­стоятельности. Было страшно, что вдруг они эту волю обратят в сво­еволие. Нет, не обратили, еще раз подтвердив общеизвестную мудрость: свободный труд эффективнее подневольного, регламен­тируемого на каждом шагу.

Психологи всего мира пришли к выводу, что, исключая прямое об­щение между детьми во время занятий (запрещая им переговариваться, подходить друг к другу, обмениваться мыслями), мы делаем каждого ребенка гораздо более беспомощным, незащищенным, несамостоятельным, а потому в наибольшей степени зависимым от учителя, склонным во всем подражать педагогу и не искать собственной* (точки зрения. Разделяя детей, мы делаем их более податливыми нашему влиянию (власти), но менее творческими, самобытными. Соединяя детей, мы даем им почву, на которой (если регулярно выпалывать сорняки) вырастут спокойное самоуважение ребенка, чувство собственного достоинства, возможное только среди равно-) достойных (заметим: чувство собственного достоинства, а не превосходства). I

А с чувством собственного достоинства — с этой основой эмоционального благополучия — у многих детей далеко не все в порядке.;; Например, в каждом классе есть дети, которые никогда не поднимают руку, мало улыбаются, панически реагируют на вызов к доске. И не надо приглашать их к доске поодиночке. Пусть выберут себе надежных то­варищей и выходят вдвоем, втроем. Даже самый боязливый ребенок в такой компании не заробеет и через некоторое время убедится, что «не так страшен черт...». Вы задаете вопрос и хотите, чтобы ответить попытались все. Дети попробуют, если дать им время на переговоры. Скажите им: «Повернитесь друг к другу. Если ты знаешь ответ, шепни соседу. Если он согласен и кивает тебе, возьмитесь за руки и покажи­те, что вы готовы отвечать ВМЕСТЕ. Если не согласен, спроси его мне­ние. Может быть, ты не совсем прав, а он (а) тебе поможет».

Шумновато? Да, несколько минут в комнате не будет «мертвой» тишины. Но прислушайтесь, о чем говорят дети. Вон за тем столом — настоящий спор по сути вашего вопроса. Какой учитель не возрадует­ся?! А здесь девочка теребит заигравшегося соседа: «Вов, ну как ты ишь?» — «Что?» — «Нас же спросили...» (И девочка сделала именно то, что необходимо этому Вове, который не умеет слушать речь, не }щенную к нему лично: назвала его по имени и повторила вопрос шля персонально для своего соседа). Вы рассказали классу, как i девочка» помогла своему соседу стать «настоящим школьни-|»? Через 5 минут число помощников учителя в классе утроится.: очень трудная, «незрелая» группа, в которой рассеянных, легко-Некающихся детей чуть ли не половина? Прибегните к игре. Пусть пара договорится, кто будет играть дошкольника, а кто — ушника (через 3 минуты им надо будет поменяться ролями). Тихо тайте вопросы. «Школьники» по правилам игры должны слушать I запоминать вопрос учителя. «Дошкольники» обязаны (!!!) отвлекать-|«, сидеть под партой, «считать ворон». Покажите «школьникам», как 11 рубости, достойно привлечь внимание соседа: «Вова, послушай, фудный вопрос. Давай посоветуемся... Как ты думаешь?..» Конеч-»|, и классе будут рождаться новые варианты: ведь дети в игре талант-нииоо своих учителей. Подслушанные и подсмотренные детские Ниходки стоит предавать гласности: «Послушайте, как интересно роль школьника сыграл Володя! Он сказал...» Чем больше вы дадите классу разнообразных, но одинаково конструктивных вариантов ученическо-i поведения, тем быстрее ваши неопытные ученики найдут свой соб-ji ценный стиль ученичества.

Кстати, для того чтобы дети могли обсуждать друг с другом свои йысли, недостаточно просто позволить им делать это и постепенно Нодить все более сложные правила и приемы культурной дискуссии, •нестоящего спора». Возможность общения следует обеспечить чис­то физически, организовав «пространство» общения. Вопрос о рас-отпновке мебели и оборудования класса в этом отношении далеко не лишний. Если основная планируемая взрослым нагрузка дня заклю­чена в информации, которую сообщает педагог, лучше поставить парты Ридами так, чтобы лица всех детей были обращены к учителю и к дос­ке. Если же главная работа должна осуществляться в подгруппах, луч­ше посадить детей так, чтобы каждый ребенок видел всех своих товарищей по подгруппе. При этом некоторые будут сидеть боком или оминой к доске и поворачиваться при необходимости (это самая под­ходящая позиция для наиболее подвижных детей, нуждающихся • большем количестве движений, чем остальные). Если вы планируе­те общеклассную дискуссию, удобнее всего расставить столы в фор­ме каре так, чтобы каждый ребенок видел и доску и всех своих одноклассников. Личные, эмоционально значимые беседы лучше ве­сти не за партами, а разместив детей в кружок на ковре или на подуш­ках (их могут принести родители). (Варианты расстановки мебели даются в разделе «Содержание курса».

Вернемся к главной теме первого дня (первой недели) работы с группой детей, которых вы готовите к школьной жизни: к вопросу о «каналах коммуникации». Вот несколько приемов построения таких ка­налов.

Вы позволили детям обмениваться мнениями. Следовательно, во время работы в классе постоянный шумок. Как приучить детей оста­навливать свои разговоры и слушать вас, когда вы хотите сделать об­щее объявление? Необходим сигнал «Прошу слова». И нужен тренинг в подчинении этому сигналу. Лучше всего, если это будет игровой тре­нинг, например подвижная игра «Пчелы». Все дети — пчелы на лугу. Жужжа, они перелетают с цветка на цветок и собирают нектар. Учи­тель (позже эту роль можно передать кому-нибудь из детей) выполня­ет роль пчелиного часового. Он находит себе на лугу самый звонкий колокольчик и объявляет другим пчелам: «Если я позвоню три раза, значит, летит трутень. Его надо прогнать. Для этого все должны жуж­жать как можно громче. Два звонка будут означать, что трутень уле­тел — можно возвращаться к своим трудам и жужжать тихо. Один звонок означает страшную опасность — все пчелы должны мгновенно замолкнуть и спрятаться». Чуть позже эту ситуацию можно приблизить к учебной, сохранив значение звуковых сигналов. Предложите детям, сидящим за одним столом, повернуться друг к другу и поговорить о чем-то важном, например, о любимых играх, книжках, мультфильмах. С помощью колокольчика регулируйте уровень шума, помня о том, что учителю в классе нужны и абсолютная тишина, и шепот, и громкая речь. Пусть дети сразу приучатся работать в этих трех режимах громкости, а главное — переходить из одного режима в другой. Внешние сигналы «включения» и «выключения» внимания, полностью сконцентрирован­ного на учителе, физиологически необходимы всем детям 6-7 лет, ибо функция произвольного внимания в этом возрасте только формиру­ется и его опасно перенапрягать. Если не вводить внешние опоры вни­мания (сигналы, знаки, жесты), то у одних детей внимание будет постоянно «включено», что приведет к слишком быстрому утомлению ребенка, а у других — постоянно «выключено», что приведет к слиш­ком быстрому утомлению учителя, тратящего с каждым днем все боль­ше энергии на «включение» невнимательных детей в нужный режим работы.

Регуляция уровня шума — не единственная форма упражнения внимания по отношению к другому человеку (напомним: не только к учителю, но и ко всем присутствующим в классе). Ребенок должен усвоить, что недостаточно прервать свои дела, разговоры и повернуть­ся к говорящему. (Хотя, обучая детей вниманию, мы не пренебрегаем и такими мелочами: учим поворачиваться так, чтобы видеть того, кто говорит.) Каждый говорящий обращается к тебе лично и хочет знать

твой ответ. Ты можешь быть восхищен, согласен, не согласен, взбе­шен. Ты имеешь право на любую реакцию, кроме невнимания. И мы ннодим жесты, мгновенно выражающие разное отношение к сказан­ному, и предлагаем детям серию игр и упражнений на применение этих жестов. Цель таких игр — свести к минимуму пассивное пребывание ребенка на занятии, не дать возникнуть пагубной привычке, которую можно охарактеризовать поговоркой «Солдат спит — служба идет».

Мгновенно «собрать» класс, помочь детям услышать ваш вопрос очень важно, но недостаточно для нормального диалога на уроке. Ведь малышам (особенно шестилеткам) так хочется, чтобы спросили, выс­лушали именно их: ребенку невтерпеж ждать своей очереди. Так на­зываемые выкрики с места — обычная беда первоклассников. Как ввести правило «подними руку и жди, пока тебя вызовут»? Так же как и все остальные правила:

1) дать ребенку выбор — действовать по правилу или нарушать ого — и обыграть этот выбор;

2) дать ребенку внешние опоры, средства соблюдения правил, ибо одной доброй воли недостаточно человеку, у которого волевые ка­чества еще не сложились.

Итак, вы вводите правило «хочешь говорить — подними руку и по­дожди» (кстати, правило весьма странное: я хочу говорить, а должен молчать!). Покажите образец правильного поведения и тут же объяс­ните, как делать не надо. Категорически (!!!) запрещается использо-нать в качестве «отрицательного образца» ненормативное поведение реального ребенка. «Отрицательные образцы» поведения удобнее все­го разыгрывать с помощью кукол — от лица игровых персонажей, ко­торые еще не стали «настоящими школьниками». Например, попросите детей задавать вопросы Малышу и Карлсону и действуйте от их име­ни. Карлсон, выслушав вопрос, немедленно взлетает, выкрикивает от­вет и добавляет, что он — «самый лучший в мире отвечальщик на вопросы»... Малыш старательно тянет руку, но не может удержаться, и ответ вылетает из его рта раньше, чем учитель назовет его имя. Груп­па легко объяснит, чем поведение Малыша и Карлсона отличается от поведения «настоящего школьника». Но одно дело — рассказывать о правиле, а другое — выполнять его. Учитель предупреждает, что быть «настоящим школьником» очень трудно: «Ты хочешь сдержаться, дож­даться, пока тебя вызовут, но твоя умная мысль так и рвется изо рта. Как ее удержать? Рукой. Одну руку подними для ответа, как ученик, а другой рукой прикрой рот, чтобы он не вел себя по-дошкольному. А те­перь поиграем. Отвечаем все, как... Карлсон. А теперь — как школь­ники. Атеперь каждый сам решит, кем он будет: Малышом, Карлсоном или учеником. Ая буду угадывать... Павлик, ты сейчас играл Карлсона, верно? Как ты думаешь, почему я угадала?..» Не правда ли, это веселее, чем сентенции типа: «Настоящий ученик должен..», «Настоящий школьник никогда не...»(поступает как Павлик). А кто сказал, что учить­ся должно быть скучно?

Кстати, смех (добрый смех — не над человеком, а над ситуацией) — прекрасное средство лечения и пропедевтики многих трудностей пер­вых занятий. Например, есть очень распространенная «детская бо­лезнь» — разговор не на тему. Вы задали вопрос, и Сережа вскинул руку как ученик. Вы благодарите его за выдержку и вызываете отве­чать. А он вместо ответа на ваш вопрос начинает рассказывать про свою собаку. Заранее зная об этой трудности, спланируйте игру «Не­впопад». По ее правилам надо обязательно отвечать не на заданный вопрос, а про что-то другое. За ответ на заданный вопрос платят фан­ты. Ситуации типа: «Сколько окон в нашем классе?» — «Три». — «Пла­ти фант», — вызывают не меньше смеха, чем ситуации типа: «Какого цвета наша доска?» — «А мне вчера подарили ранец!» Посмеялись и поучились НЕ говорить невпопад: кому хочется не в игре, а на самом деле попасть в такую смешную ситуацию?!

У вас не складывается ощущение, что авторы в разговоре о мело­чах (конечно, важных, но все же...) теряют или утаивают что-то цент­ральное, самое принципиальное, что, начав разговор с формулировки главных задач обучения, выделив умение учиться как основную цель, мы свели речь к тому, как расставить парты, как учить ребенка подни­мать руку, как помочь робким или чрезмерно импульсивным детям? В следующем разделе мы перейдем к обсуждению сути дела: каким должно быть не просто вежливое, культурное общение людей, а учеб­ное сотрудничество учителя с классом, готовящее ребенка не к пас­сивной позиции обучаемого, а к активной позиции учащего-СЯ, т. е. учащего самого себя с помощью взрослого и сверстников. А пока под­ведем итог тому, что мы уже выяснили об учебном сотрудничестве.

1. Учебное сотрудничество должно строиться как договор о со­трудничестве и взаимопомощи, в составлении которого участвуют обе «высокие стороны»: и учитель, и дети.

2. Каждый раз, предлагая новую норму учебных взаимоотношений, учитель предлагает детям ситуацию открытого выбора между правилосообразным (школьным) и «не-правильным» (дошкольным) поведе­нием и предоставляет каждому возможность попробовать, примерить к себе и то и другое, не на словах, а на деле перейти от дошкольного поведения к школьному.

3.НОРМА — это всегда разнообразие равнодостойных индивиду­альных вариантов. Чтобы помочь ребенку «подогнать» общую школь­ную норму к его индивидуальности, нужен набор допустимых образцов в пределах данной нормы.

4.Чтобы помочь ребенку выполнить норму, недостаточно ее сфор­мулировать. Необходимо ввести средства для регуляции и саморегупнции нормативного поведения. В нашем курсе такими средствами нвляются разнообразные знаки и жесты, с помощью которых взаимо­действия в классе строятся как правила уличного движения, регули­руемые с помощью дорожных знаков, сигналов, жестов постового.

5.Все нормы школьных взаимоотношений должны носить общий хпрактер и регулировать не только отношения ребенок-взрослый, но и отношения ребенок-ребенок. При этом нормосообразное поведе­ние эффективнее складывается не в целом классе, а в малых детскихi руппах, являющихся для ребенка одновременно и группами эмоцио­нальной поддержки.