Глава I. Оценка работы воспитателя осуществляется преимущест­венно по «правильности» проведения занятий (по изобрази­тельной деятельности

Оценка работы воспитателя осуществляется преимущест­венно по «правильности» проведения занятий (по изобрази­тельной деятельности, конструированию и т. п.). При этом предполагается, что занимаясь, например, свободным ри­сованием, конструированием, ребенок использует знания и умения, полученные на специальных занятиях. Однако он все же волен рисовать и конструировать так, как умеет (на­сколько он приобщился к культуре рисования и конструи­рования), и то, что хочет (т. е. содержание, «тема» рисунка, постройки выбирается им самим).

А что же происходит с игрой? Стало общим местом утверждение, что детей надо учить играть. Но, как известно, на занятиях игре не учат. ^Вместе с тем воспитатель и в отно­шении игровой деятельности сталкивается с ситуациями про­верки его работы методистом, заведующим детским садом, когда он должен «показать товар лицом». Он не может сделать это на занятиях (как это делается в отношении изобразитель­ной деятельности, конструирования и т. п.), ибо таковых не существует. И как следствие этой ситуации часто возникает самое худшее — воспитатель начинает «проводить» с детьми игру также как проводит занятие, т. е. руководит, регламентирует, отводит каждому свое место, предписывает действия, оценивает и т. п. Таким образом в группе возникает разучен­ный в течение года привычный репертуар «сюжетных» игр: для каждой есть набор игрушек и атрибутов. Объявления вос­питателя: «Сейчас мы будем играть в космос», — достаточно для того, чтобы дети включились привычно и слаженно в... игру. Нет, к сожалению, это не игра, а нечто, подобное «производственной» деятельности, где каждый знает свои фун­кции, отведенное ему место и т. п. Зато внешний эффект «великолепный» — деятельность высокосодержательна, кол­лективна. Любой проверяющий будет доволен.

Тенденция сводить игру в детском саду к таким «заорганизованным массовым действам» возникла не только из-за неумелости воспитателей. Причины ее лежат гораздо глубже.

Прежде всего, эта тенденция является логичным след­ствием сложившегося еще в 20-е годы «идеала» сюжетной игры дошкольников, который выглядит примерно следующим об­разом. В игре дети должны отражать получаемые ими при ознакомлении с окружающим знания и представления, при­чем те, которые положены по «Программе». Иначе говоря, игра — средство «проработки» знаний. Игра должна носить коллективный характер, т. е. необходимо каждого ребенка вклю­чить в общую игру. Он должен не только подчиняться коллек­тивной игре, но и «хотеть» играть в то, во что играет вся группа, а вся группа «прорабатывает» в игре программный материал, который задает воспитатель. В итоге — все дети вме­сте должны играть так, как это определил педагог.

Не исключено, что такая форма организации детской деятельности была единственно возможной на начальном этапе становления отечественной общественной дошкольной педа­гогики, когда детей из полуграмотных (или неграмотных) семей необходимо было приобщать к знаниям, культуре. До­машняя среда мало этому способствовала, а педагогический процесс детского сада был настолько нерасчленен, что труд­но было понять, где и как надо давать детям знания, и где они должны иметь возможность действовать свободно.

Жизнь современного дошкольника достаточно заполне­на книгами, телевидением, общением со взрослыми вне дет­ского сада, а в педагогическом процессе детского сада давно уже выделены обучающие занятия, на которых решаются задачи преподнесения детям знаний, уточнения детских пред­ставлений и т. п. Все это позволяет сюжетной игре освободиться от чисто дидактической функций «проработки» зна­ний. На это, кстати, указывала А.П.сова еще в 60-е годы.

Не выдерживает в настоящее время критики и ложно понятый «коллективный характер» игры, когда каждый из детей должен подчиняться коллективу, а коллектив — плану воспитателя. В такой ситуации, естественно, не остается места творческой индивидуальности каждого ребенка, разнообразию форм и содержаний игр, соответствующих ин­дивидуальным особенностям детей. К тому же, современ­ные исследования показывают, что сюжетная игра — дея­тельность «камерная». Даже старшие дошкольники, если они действительно играют, т.е, реализуют свои собственные замыслы, а не навязанный воспитателем план игры, не в состоянии самостоятельно поддерживать взаимодействие в группе, состоящей более чем из 3—5 участников.

Несмотря на изменения условий жизни современного дошкольника, достижения психологии и педагогики в пла­не изучения сущности игры, давно сложившийся «идеал» сюжетной игры как «коллективной проработки знаний» до сих пор является стереотипом сознания многих поколений воспитателей.

Кстати, почему столь живуч этот «идеал»? Потому что легко достижим и не требует работы ни души, ни мысли воспитателя. Написал «конспект» игры, разучил с детьми или отдиктовал им — и все вроде бы в порядке.

Какие же коррективы можно внести в этот бытующий «идеал» сюжетной игры и, соответственно, в форму ее орга­низации в детском саду?

Для того чтобы осуществить адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетной игре детей, необхо­димо хорошо понимать ее специфику, иметь представления о ее развивающем значении, о том, какой она должна быть на каждом возрастном этапе, а также уметь играть соответ­ствующим образом с детьми разных дошкольных возрастов. Последнее особенно важно для воспитателей, в чем мы и попробуем убедить их.

Свободная сюжетная игра — самая привлекательная для детей дошкольного возраста деятельность. Ее привлекатель­ность объясняется тем, что в игре ребенок испытывает внутреннее субъективное ощущение свободы, подвластнос­ти ему вещей, действий, отношений — всего того, что в практической продуктивной деятельности оказывает сопротивление, дается с трудом. Это состояние внутренней сво­боды связано со спецификой сюжетной игры — действи­ем в воображаемой, условной ситуации. Сюжетная игра не требует от ребенка реального, ощутимого продукта, в ней все условно, все «как будто», «понарошку». Ребенок может забивать воображаемые гвозди игрушечным молотком, хотя на самом деле еще не умеет забивать настоящие гвозди; мо­жет быть «врачом» и «лечить» больных кукол и зверюшек, хотя на самом деле ему еще очень далеко до этой «взрослой» профессии; может включиться в такие волнующие собы­тия, происшествия, которые в действительности с ним никогда не: случались; может повторять, «проживать» заново события, в которых он не смог проявить себя так, как ему хотелось бы, и т. п. Все эти «возможности» сюжетной игры расширяют практический мир дошкольника и обеспечива­ют ему внутренний эмоциональный комфорт.

Но кроме этого сиюминутного субъективного ощуще­ния «всевозможности», эмоционального комфорта, сюжет­ная игра в силу своей специфики имеет большое значение для психического развития ребенка, так сказать, долговре­менный эффект. Психологами и педагогами установлено, что прежде всего в игре развивается способность к вообра­жению, образному мышлению. Это происходит благодаря тому, что в игре ребенок воссоздает интересующие его сфе­ры жизни с помощью условных действий. Сначала это дей­ствия с игрушками, замещающими настоящие вещи, а за­тем — изобразительные, речевые и воображаемые действия (совершаемые во внутреннем плане, в «уме»). Игра имеет значение не только для умственного развития ребенка, но и для развития его личности: принимая на себя в игре различ­ные роли, воссоздавая поступки людей, ребенок проника­ется их чувствами и целями, сопереживает им, начинает ориентироваться в отношениях между людьми. Большое вли­яние оказывает игра и на развитие у детей способности вза­имодействовать с другими людьми: во-первых, воссоздавая в игре взаимодействие взрослых, ребенок осваивает прави­ла этого взаимодействия, во-вторых, в совместной игре со сверстниками он приобретает опыт взаимопонимания, учится пояснять свои действия и намерения, согласовывать их с другими детьми.

Именно исключительное сочетание объективного развивающего значения игры и субъективного ощущения внутренней свободы ребенка в ней заставляет отводить важ­ное место игре в педагогическом процессе детского сада.

Однако свои развивающие функции игра выполняет в полной мере, если с возрастом ребенка она все более ус­ложняется, и не только по своему тематическому содержа­нию (хотя именно этот момент до сих пор принято считать наиболее важным в практической педагогике).

Само по себе тематическое содержание не может слу­жить критерием уровня игры. К примеру, трехлетний ребе­нок может играть в «космонавта», повторяя два-три игровых действия: надевает шлем, садится в «ракету» и крутит штурвал. А шестилетние дети могут играть в «дочки—мате­ри», развертывая ролевые диалоги, переходя от «обеда» к посещению цирка (став на минутку уже не «мамой» и «доч­кой», а цирковыми артистами), а затем к путешествию на море и т. п. В этом случае, если ориентироваться только на тематику, наше суждение об уровне игры детей будет пре­вратным, поверхностным — ведь, конечно же, как тако­вая, тема «Космос» сложнее, чем тема «Семья».

Дело в том, что сюжетная игра, независимо от темы (или на одну и ту же тему), в своем наиболее простом виде может строиться как цепочка условных действий с предме­тами, в более сложном виде — как цепочка специфических ролевых взаимодействий, в еще более сложном — как последовательность разнообразных событий. Эти усложняю­щиеся способы построения сюжетной игры требуют от де­тей все более сложных игровых умений. Чем полнее в дея­тельности ребенка представлены все способы построения сюжетной игры, чем шире репертуар его игровых умений, тем более разнообразные тематические содержания может он в нее включать, и тем больше у него свободы в са­мореализации.

Поэтому основным критерием оценки уровня игровой дея­тельности детей должны быть игровые умения — преобладаю­щий у ребенка способ построения игры и потенциальная воз­можность использовать различные способы (умение ребенка в зависимости от собственного замысла включать в игру и услов­ные действия с предметом, и ролевые диалоги, комбиниро­вать разнообразные события). Детям, свободно владеющим раз­личными способами построения игры, свойственны «многотемные» сюжеты, и это не недостаток игры (как это принято считать), а показатель ее высокого уровня.

Целью педагогических воздействий по отношению к игре должна быть не «коллективная проработка знаний» (или «тем» — «Стройка», «Космос», «Магазин» и т. п.), а формирова­ние игровых умений, обеспечивающих самостоятельную творческую игру детей, в которой они по собственному же­ланию реализуют разнообразные содержания, свободно всту­пая во взаимодействие со сверстниками в небольших игро­вых объединениях.

На основе многочисленных исследований установлено, что в возрастном диапазоне 1, 5—3 года ребенок может осу­ществлять условные действия с игрушками и предметами-заместителями, выстраивая их в простейшую смысловую цепочку, вступая в кратковременное взаимодействие со свер­стником; в 3—5 лет — может принимать и последовательно менять игровые роли, реализовывать их через действия с предметами и ролевую речь, вступать в ролевое взаимодей­ствие с партнером-сверстником; в 5—7 лет — развертывать в игре разнообразные последовательности событий, комби­нируя их согласно своему замыслу и замыслам 2—3 партне­ров-сверстников, реализовывать сюжетные события через ролевые взаимодействия и предметные действия.

Однако высокий уровень игры может быть не достиг­нут, если у ребенка не будет возможности своевременно ов­ладевать постепенно усложняющимися игровыми умениями.

В современных психолого-педагогических исследовани­ях показано, что сюжетная игра, как и любая другая чело­веческая деятельность, не возникает у ребенка спонтанно, сама собой, а передается другими людьми, которые уже владеют ею — «умеют играть».

Каким же образом передается ребенку игра? Оказыва­ется, ребенок овладевает ею, как бы втягиваясь в мир игры, в мир играющих людей. Естественным образом такое «втя­гивание» в игру происходит, когда ребенок входит в разно­возрастную группу, включающую несколько поколений де­тей — от младших дошкольников, овладевающих «азами» игры, до детей предподросткового возраста, умеющих «хо­рошо играть». В такой разновозрастной группе сюжетная игра «живет» во всей ее целостности и полноте: каждый раз, развертывая какой-то конкретный сюжет, старшие дети ис­пользуют все возможные способы построения игры, а млад­шие дети подключаются на доступном им уровне, проника­ясь в целом «духом игры» (так что в таких ситуациях не возникает никакой специальной задачи «побуждения» детей к игре). Постепенно дети накапливают игровой опыт — и в плане игровых умений, и в плане конкретной тематики; становясь старше, они уже сами становятся «носителями» игры, передающими ее в такой непосредственной форме другому поколению младших детей.

Это процесс естественной передачи детям игровых уме­ний. Но современный дошкольник имеет мало шансов при­обрести их таким образом, поскольку неформальные разно­возрастные группы в настоящее время — большая редкость. Раньше они существовали в виде дворовых, соседских групп или группы братьев и сестер разного возраста в одной семье. Сейчас дети разного возраста очень разобщены. В детском саду их подбирают в группу по одновозрастному принципу, в семьях очень часто есть только один ребенок, а дворовое и соседское общение становится редким из-за чрезмерной опе­ки взрослыми дошкольников и занятости школьников в школе, специализированных кружках и т. п. Сильным фак­тором разобщения детей является и телевизор, у которого они проводят много времени.

В такой ситуации воспитатель должен заменить дош­кольнику недостающих старших братьев и сестер, старших товарищей, должен помочь ребенку овладеть игровыми уме­ниями, втягивая его в игру.

Сформулируем первый принцип организации сюжетной игры в детском саду: для того чтобы дети овладели игровы­ми умениями, воспитатель должен играть вместе с детьми.

При этом чрезвычайно важным моментом, во многом определяющим успешность «втягивания» детей в мир игры, является сам характер поведения взрослого во время игры. Дело в том, что воспитатель в детском саду большую часть времени (на занятиях, в режимные моменты) общается с детьми, занимая позицию «учителя», т. е. требует, задает, оценивает и даже наказывает. Вероятно, и такая позиция необходима для реализации воспитательного процесса. Но в совместной игре с детьми воспитатель должен сменить ее на позицию «играющего партнера», с которым ребенок чув­ствовал бы себя свободным и равным в возможности вклю­чения в игру и выхода из нее, ощущал бы себя вне оценок: хорошо — плохо, правильно — неправильно, ибо к сюжет­ной игре они не применимы. Совместная игра взрослого с детьми только тогда будет действительно игрой для ребенка (а не занятием или действием по инструкции), если он по­чувствует в этой деятельности не давление воспитателя — взрослого, которому в любом случае надо подчиняться, а лишь превосходство «умеющего интересно играть» партнера. Такого рода смена позиции и естественное эмоциональное поведение воспитателя как играющего партнера — гаран­тия возникновения у ребенка побуждения к сюжетной игре

вообще и даже возникновения у него интереса к любой тематике, которую включает в игру взрослый. Если воспи­татель, играя, втягивает в игру детей, нет необходимости в дополнительном формировании «побуждения» к игре через ознакомление, с окружающим, приготовление специальных игрушек, с помощью которых можно реализовать в игре то, с чем детей ознакомили, советы и вопросы к детям (такая многоступенчатая система «побуждения» детей к игре предлагается во многих методических рекомендациях).

Однако воспитатель в детском саду в силу ограничен­ности своих временных возможностей не в состоянии обес­печить детям такой объем совместной игры, который по­зволил бы им в ходе постепенного накопления и обобще­ния конкретного игрового опыта овладеть теми или иными игровыми умениями. Иначе говоря, воспитатель не может воспроизвести в своей деятельности естественный механизм передачи детям игровых умений, как это осуществляется в разновозрастной детской группе.

Но для формирования игровых умений можно использо­вать другой путь, более экономный и прямо противополож­ный «естественному» механизму передачи, — не ждать, ког­да у детей произойдет «обобщение» конкретного, постепенно накапливающегося игрового опыта, а строить игру с ними таким образом, чтобы на соответствующем возрастном этапе они сразу ставились перед необходимостью использовать имен­но новый, более сложный способ построения игры. В этом случае дети сначала как бы «открывают» и используют но­вый способ в «чистом» виде в совместной игре со взрослым, а затем переносят его в самостоятельную игру с различным конкретным содержанием. Так, ребенок 1, 5—3 лет может «от­крыть» условное игровое действие с предметом-заместите­лем, если в совместной игре он видит такое действие партне­ра-взрослого и в естественном процессе игры сам сталкивает­ся с необходимостью осуществить подобное действие. Начи­ная с 3—3, 5 лет можно втягивать детей в совместную игру, которую взрослый развертывает в виде цепочки ролевых ди­алогов, и тем самым «открыть» для детей игровую роль, сформировать умение использовать роль в качестве основно­го «строительного блока» игры. После достижения детьми 5 лет воспитатель может втягивать их в своеобразную игру-придумывание, которая позволяет детям освоить новый спо­соб — творческое комбинирование разнообразных событий, а также новые возможности игры.

Если строить совместную игру с детьми разного дошкольного возраста подобным образом, то можно очень быстро, экономно в плане затрат усилий и времени педаго­га сформировать у детей соответствующие их возрастным возможностям игровые умения.

Из этого следует в торой принцип организации сюжетной игры: воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом его этапе следует развёр­тывать игру таким образом, чтобы дети сразу «открывали» и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

Комфортная жизнь ребенка в условиях детского сада во многом зависит от того, сумеет ли он при желании развер­нуть совместную игру со сверстниками. Чтобы успешно иг­рать с кем-то, ребенку необходимо хорошо понимать смысл действий партнера и самому быть им понятым. Для этого смысл условного игрового действия с предметом, момент принятия той или иной игровой роли, развертываемое в игре событие должны быть пояснены партнеру. Взрослый, играя с ребенком, должен, пояснять игровые действия сам («Я буду купать мишку, это у меня мыло», «Я теперь шо­фер», «Давай, у нас начался пожар» и т. п.) и стимулиро­вать к этому ребенка («Ты чем мишку кормишь?», «Ты кто, Бармалей?» «Куда наш пароход плывет?» и т. п.). Но чтобы такие пояснения ребенок по собственной инициативе обращал к партнеру-сверстнику, взрослый должен как можно раньше ориентировать его на сверстника, втягивая в игру нескольких детей.

В практической педагогике бытует представление о том, что маленькие дети не могут играть вместе. В раннем возрас­те обычно педагог культивирует у детей индивидуальную игру, а в дошкольном возрасте насаждает коллективные игры для всей группы. Однако современные исследования в обла­сти психологии и педагогики показывают, что у детей очень рано обнаруживается стремление к совместным действиям и уже с раннего возраста можно научить детей вступать в игровое взаимодействие друг с другом на доступном им уровне построения игры. Вместе с тем пояснять друг другу игровые замыслы, согласовывать их в процессе игры — за­дача непростая даже для детей старшего дошкольного возра­ста. Поэтому, как мы уже указывали, творческая сюжетная игра самостоятельно может развертываться детьми лишь в небольших группах.

Итак, для того чтобы дети были в состоянии сотрудни­чать в игре, необходимо соблюдать третий принцип органи­зации сюжетной игры: начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ре­бенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам — взрослому или сверстни­ку. Такая стратегия обеспечит и индивидуальную самостоя­тельную игру детей, и их согласованную совместную игру в небольших группах, начиная с элементарного парного вза­имодействия в раннем возрасте.

И все же эти принципы «повиснут в воздухе», если мы не определим реальной опоры, реального средства, на кото­рое может опираться в своих действиях воспитатель при формировании игровых умений у детей. Таким средством является сюжет игры, причем не только со стороны темати­ки, но главным образом — со стороны его строения. На этапе формирования условных игровых действий взрослый должен развертывать преимущественно «однотемные, одноперсонажные» сюжеты игры как смысловую цепочку действий, акцентируя именно этот аспект сюжета для детей. На этапе формирования ролевого поведения опорой для воспи­тателя должен стать «многоперсонажный» сюжет как система взаимосвязанных персонажей (ролей), который развер­тывается через взаимодействие одного персонажа с други­ми, введение новых персонажей. На этапе формирования умений строить новью сюжеты игры воспитатель в совмест­ной игре с детьми должен развертывать «многотемные» сю­жеты, предполагающие комбинирование разнообразных со­бытий, выстраивание новых событийных рядов.

Для того чтобы втягивать детей в игру, играть с ними вместе, воспитатель должен сам научиться свободно развер­тывать сюжет того или иного строения в «живом» процессе игры, отталкиваясь от тематики, привлекающей детей. Здесь уместно вспомнить о «конспектах», которые используют воспитатели для проведения сюжетной игры. Заранее напи­санный «конспект» как подробное предписание для дей­ствий детей совершенно недопустим и может только вре­дить делу. Ведь если требовать от детей реализации «конс­пекта», это будет уже не игра. «Конспект» воспитатель мо­жет писать для себя в качестве возможного проекта соб­ственных действий. При этом взрослый должен отчетливо понимать, что в игре с детьми его проект — не закон для всех, а лишь замысел одного из участников. В настоящей живой игре дети сразу начнут обнаруживать свои замыслы, желания, не совпадающие с проектом воспитателя. От ис­кусства взрослого вовремя принять предложения детей в процессе игры, продолжить по смыслу игровое действие ребенка, ввести нового персонажа (и, соответственно, игро­вую роль), достроить, развернуть предложенное ребенком событие зависит привлекательность совместной деятельнос­ти со взрослым для детей и успешность формирующих воздействий. Воспитатель должен свободно оперировать эле­ментами игровых сюжетов — событиями, персонажами (ро­лями), их действиями, уметь с детьми каждого возраста

ертывать сюжеты, само строение которых облегчает усвоение ребенком новых игровых способов, умений.

Почему мы сейчас отвлеклись от игровых умений детей и фиксируем внимание на «игровых умениях» воспитателя? Ведь все знают: чтобы учить детей читать, считать, лепить, рисовать, воспитатель сам должен уметь все это делать. Не­грамотному человеку даже не придет в голову учить грамоте другого. Не может и воспитатель научить детей играть, если сам не владеет игровой «грамотой», игровой культурой.

Сформулированные выше принципы организации сюжет­ной игры направлены на формирование у детей игровых спо­собов, умений, которые позволят им развертывать самостоя­тельную игру (индивидуальную и совместную) в соответствии с их собственными желаниями и интересами. Дети должны быть обеспечены в любом возрасте временем, местом и мате­риалом для самостоятельной игры. Значит ли это, что самосто­ятельная детская игра остается вне внимания педагога? Разу­меется, нет. Но здесь роль педагога должна ограничиваться лишь созданием условий для активизации игры детей.

Как известно, одним из важных условий активизации самостоятельной игры детей является обеспечение соответ­ствующим игровым материалом, игрушками. Особенно боль­шое значение игровой материал и его организация воспита­телем имеют на этапах раннего и младшего дошкольного воз­раста, когда еще не внутренний замысел, а внешняя пред­метно-игровая среда в значительной мере стимулирует и под­держивает процесс самостоятельной игры детей. Более стар­шие дети в самостоятельной игре руководствуются уже внут­ренним замыслом и могут самостоятельно организовать необ­ходимую игровую обстановку. Однако для поддержания са­мостоятельной игры и им необходимы сюжетные игрушки, а также разнообразные полифункциональные материалы, по­могающие обозначить ту или иную игровую ситуацию. Для детей старшего дошкольного возраста условием активизации самостоятельной игры может стать специальная организация воспитателем подготовительного периода игры в непри­нужденной форме совместного с детьми придумывания разнообразных событий, связанных с привлекательной те­мой, что позволяет детям в последующей самостоятельной игре творчески развертывать новые содержания.

Как в совместной игре с детьми, так и при создании условий для их самостоятельной деятельности, совершенно недопустимы со стороны взрослого принуждение, навязы­вание тем, игровых ролей, формы игры (индивидуальной или совместной). У детей не должно возникать чувство, что в детском саду «надо играть, как велят, а не как хочешь».

В целом, в педагогическом процессе по отношению к игре необходимо различать две тесно связанные составляю­щие: совместную игру воспитателя с детьми, в процессе которой формируются новые игровые умения, и самостоя­тельную детскую игру, в которую воспитатель непосред­ственно не включается, а лишь обеспечивает условия для ее активизации и использования детьми уже имеющихся в их арсенале игровых умений. Важно понимать, что эти состав­ляющие присутствуют на каждом возрастном этапе. Непра­вильно было бы считать, что в младшем дошкольном воз­расте надо учить детей играть, а в старшем дошкольном возрасте они должны играть только самостоятельно.

На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двучастный характер, вклю­чая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоя­тельной детской игры.

Другое дело, что с изменением возраста детей должна изменяться сама форма совместной игры воспитателя с ними и увеличиваться доля самостоятельной игры в рамках всего отведенного режимом времени на нее.