В.С. Лазарев

Издательством Педагогического общества России выпущено в свет второе издание фундаментального труда выдающегося российского психолога и философа В.В. Давыдова «Виды обобщения в обучении».

Вышедшая первым изданием в 1972 г. и давно уже ставшая редкостью, эта книга открыла новую эпоху в педагогической психологии и, одновременно, стала вехой в развитии культурно-исторической теории деятельности. Она не оставила равнодушным никого из тех, кто ее читал, вызывая у одних жесткое неприятие, а у других — желание приобщиться к тому великому делу, программой которого она по сути была.

В «Видах обобщения в обучении» была поставлена задача и разработаны теоретико-методологические основания построения принципиально новой системы общего образования, призванной выращивать человека — разумного, человека — созидателя. Хотя и у нас в стране, и за рубежом в 60–70-х гг. образование подвергалось довольно резкой критике и делались попытки (чаще всего безуспешные) его реформирования, но столь радикальных идей изменения школы не предлагалось никем.

Анализируя традиционную систему обучения, В.В. Давыдов показывает, что совершенствовать ее бессмысленно, ибо она в принципе несостоятельна по своим основаниям. У нее такой «фундамент», на котором нельзя построить системы, дающей действительное образование. Главный недостаток традиционной школы (сохраняющийся в массе и сегодня) он видел в том, что в основе учебно-воспитательного процесса в ней лежат принципы рассудочно-эмпирического мышления. На этих принципах невозможно обеспечить развитие ребенка как субъекта творческой, преобразующей деятельности, Чтобы выращивать человека — созидателя нужно, начиная уже с младшего школьного возраста, формировать другой тип мышления, который В.В. Давыдов называет теоретическим, а также разумным, и который обоснованно считает мышлением более высокого уровня.

Такая постановка проблемы вызвала острое ее неприятие традиционной дидактикой, поскольку означала, что провозглашавшийся принцип научности образования не что иное, как декларация. Эта постановка не принималась и многими представителями педагогической психологии, поскольку в противном случае пришлось бы признать, что в основе их представлений о мышлении лежит «ассоциативный сенсуализм».

Поскольку тип мышления, формируемый в процессе обучения, определяется содержанием учебных программ и методами обучения, В.В. Давыдов специально анализирует способ построения традиционных учебных программ и показывает, что без его кардинального изменения невозможно добиться качественных сдвигов в результатах образования. «Традиционное построение учебных программ, — пишет он, — соответствует устаревшему взгляду на функции учения и на его роль в жизни ребенка. Учение часто рассматривается просто как усвоение знаний — без специального уточнения того, какого рода знания должны усваиваться в школе и именно в школе...» (с. 102–103).

Во второй половине ХХ в. стало очевидно, что «информационный взрыв», приводящий к быстрому моральному старению добываемых наукой знаний, делает невозможным обновление содержания учебных программ в темпе обновления научного знания. Чтобы преодолеть это ограничение, школьное образование должно развивать мышление учащихся так, чтобы они были способны к самостоятельному овладению все нарастающим количеством новых научных знаний. Поэтому замысел работы В.В. Давыдова и состоял в обосновании той идеи, что подлинное решение проблем современного школьного образования со стороны ее логико-психологических основ предполагает изменение типа мышления, проектируемого содержанием учебных предметов и методами преподавания.

Но общий замысел давыдовской программы был шире, чем о нем, по понятным для живших в то время причинам, писал автор. Об этом можно судить по более поздним его работам «Проблемы развивающего обучения» и «Теория развивающего обучения», из которых становится ясно, что в центре его внимания как истинного диалектика находилась проблема развития человека. Для В.В. Давыдова образование есть форма психического развития. Но если это так, то почему речь идет только о развитии мышления? Многочисленные критики не раз обвиняли его в том, что он сводит все развитие человека лишь к развитию его познавательных способностей.

Рассматривая с позиций сегодняшнего дня ту программу, которую представил В.В. Давыдов в книге «Виды обобщения в обучении», можно с уверенностью сказать, что он не сводил психическое развитие ребенка к развитию его мышления, а вводил этапность в решение основной задачи. Через формирование у ребенка мышления теоретического типа он стремился создать базу для развития других сторон его психики как целого, ибо только формируя разумное мышление, можно ввести ребенка в позицию субъекта учебной деятельности и тем самым, как считал В.В. Давыдов, создать ближайшую и прямую предпосылку для воспитания личности младшего школьника.

Как последовательный сторонник деятельностного подхода В.В. Давыдов, вслед за А.Н.Леонтьевым, исходит из того, что для формирования у ребенка понятия нужно построить у него адекватную деятельность. Однако вопрос в том, как она должна строиться?

В поиске ответа автор анализирует работы психологов и педагогов, посвященные различным аспектам формирования умственных действий, и делает два принципиально важных вывода. Во-первых, формирование у школьников содержательного обобщения служит важным условием приближения способов преподавания к уровню современной науки. Во-вторых, в практике обучения изложение знаний должно происходить по принципу «от общего — к частному». Задача в том, чтобы разработать способы, соответствующие построению учебных предметов.

Решая эту задачу, он выдвигает гипотезу о том, что «усвоение школьниками определенного содержания учебных предметов может служить основой формирования у них теоретического мышления, осуществляющегося,...во-первых, путем создания содержательных абстракций и обобщений, фиксируемых понятиями о «клеточках» систем, во-вторых, посредством восхождения от абстрактного к конкретному» (с. 150). Из этой гипотезы следует, что содержание обучения должно разворачиваться так, чтобы учащиеся посредством определенных предметных действий воспроизводили и фиксировали в моделях такое особенное отношение, которое одновременно выступает как всеобщее основание частных проявлений изучаемой системы, а затем, конкретизируя исходное отношение, прослеживали связи всеобщего с частным и единичным. Содержание и способ разворачивания учебного материала должны быть подобными изложению результатов исследования, т.е. показывать учащимся действительное движение, начинающееся с некоторой его простой всеобщей формы. Деятельность, которую должны будут совершать школьники, — своеобразная учебная модель исследования («квазиисследование»). В ней школьники в сжатой, свернутой форме будут воспроизводить те действия, которые приводят к построению понятия.

Здесь В.В. Давыдов закладывает основы того, что в последующем будет развернуто в теорию учебной деятельности и более общую теорию развивающего обучения, что породит многочисленные и разноплановые исследования как в нашей стране, так и за рубежом и превратится наконец в широкую педагогическую практику по системе Эльконина — Давыдова.

За время, прошедшее с момента первого издания книги «Виды обобщения в обучении», изложенная в ней программа была в основном реализована, правда, применительно лишь к начальному образованию. Означает ли это, что настоящее издание книги представляет лишь исторический интерес? Конечно же, нет. Хотя в 80-х и 90-х гг. были опубликованы работы, развивающие идеи «Видов обобщения в обучении», но только в этой книге содержится наиболее развернутая критика традиционного способа обучения, сохранившегося в своей сути и поныне. Только зная эту работу, можно понять, что и почему делалось, увидеть, как изменялись взгляды создателя теории развивающего обучения, понять логику движения его мысли и стать соучастником этого, по сути только начинающегося, грандиозного дела. Мы все еще в начале пути. Теория развивающего обучения ждет молодых, энергичных, жаждущих творчества людей. Им в первую очередь и адресовано второе издание.

Впереди предстоит большая работа по созданию теории и практики образования будущего. Как считал сам В.В. Давыдов, теория учебной деятельности еще далека от завершенности. В логике ее развертывания возникает много проблем, требующих специального анализа, экспериментального обоснования, серьезного уточнения.

Но наряду с совершенствованием того, что уже сделано в теоретическом и практическом планах, предстоит решать и более широкие и сложные задачи. Контуры программы на далекую перспективу В.В. Давыдов нарисовал в своих последних работах и докладах. Если в «Видах обобщения в обучении» он не обсуждал прямо проблемы общего психического развития и развития личности ребенка, то в последующих работах они выходят на передний план.

В последней своей монографии «Теория развивающего обучения» В.В. Давыдов дает оригинальную трактовку понятия «личность» и формулирует принципиально важное положение о том, что «обновление нашего школьного образования должно быть нацелено прежде всего на приоритет в нем всех форм воспитания личности учащихся, которые сами могут выступать в нем как подлинные субъекты своей деятельности» (с. 139). Таким образом, начинает формироваться новая программа работы. Если мы можем сформировать у ребенка разумное мышление, то что и как нужно делать, чтобы на этой основе развивать его личность? Иначе говоря, нужно решить проблему связи формирования учебной деятельности школьника с развитием его личности.

По мнению В.В. Давыдова, развитие личности включено в общее психическое развитие человека. «Личность развивается на основе своеобразного синтеза разных видов деятельности и разных психических образований (прежде всего воображения и сознания), которые имеют неодинаковый удельный вес в той или иной возрастной период, определяя конкретный творческий потенциал ребенка» («Теория развивающего обучения», с. 142). Невозможно исследовать проблему развития личности, одновременно не решая проблемы общего психического развития. Тогда возникает необходимость построения такой учебной деятельности, чтобы в ней обеспечивалось полноценное психическое развитие. Но для этого нужно ответить на вопрос, что такое психическое развитие, каковы его движущие силы и механизмы.

Думаю, что нам предстоит серьезная работа по разрешению проблем, имеющихся в теории развивающего обучения. Но это и будет означать, что теория жива.