Виды учебной наглядности.

1. Натуральные вещественные мо­дели (реальные предметы, муляжи, геометрические тела, макеты различных объектов, технические образцы, фотографии, картины и т. д.).

2. Условные графические изображения (чертежи, наглядные изображения в системе аксонометрических, изометрических проек­ций, разрезы, сечения, эскизы, различные технические и техноло­гические схемы и т. д.).

3. Знаковые модели (графики, географические карты, топогра­фические планы, диаграммы, химические формулы и уравнения, математические символы и другие интерпретированные знаковые системы).

Функции наглядного материала. Функция наглядного материа­ла может быть очень разной. Одно дело, когда в процессе обуче­ния возникает задача дать учащимся живой, красочный образ не­достаточно известного им кусочка действительности, расширить в этом направлении их чувственный опыт, обогатить их впечатле­ния—словом, сделать для них возможно более конкретным, более реально и точно представленным тот или иной круг явлений. По­сещение зоопарка, историческая картина, фотография писателя или ученого и т. д. — все это делает более конкретным и как бы бо­лее ощутимым для ребенка то, о чем идет речь в обучении.

Совсем другое дело в случае, когда наглядность включается непосредственно в процесс обучения в связи со специальной педа­гогической задачей. Имеются в виду такие случаи, как использо­вание наглядных пособий при начальном обучении арифметике, на уроках русского языка, в классных занятиях по физике и т. п. Здесь роль наглядного материала, конечно, не в том, чтобы, на­пример, изображения карандашей на таблице обогащали чувст­венный опыт ребенка, они служат не для этого, а для обучения счету. Наглядный материал представляет собой в этих случаях именно материал, в котором и через посредство которого, собст­венно, предмет усвоения еще только должен быть найден.

Что осознается в наглядном материале? Вопрос о предмете со­знания выступает не только как вопрос о том, что фактически сознается учащимися, но и как вопрос о том, что должно им сознаваться в связи с определенной педагогической задачей. С пси­хологической точки зрения это и есть центральный вопрос проб­лемы наглядности. Чтобы показать это, обратимся к примеру применения нагляд­ных пособий.

Однажды мне показали несколько любовно выполненных учи­телем классных таблиц с изображением однородных групп пред­метов, назначение которых было в том, чтобы служить пособием при изучении в I классе чисел и операций с количествами в пре­делах десяти. Таблицы эти отличались от других не принципом своего построения, а тщательностью выполнения и характером изображенных на них предметов. Так, например, на одной из них были нарисованы танки и зенитные пушки. Замысел их автора очевиден: он хотел создать интересное, легко привлекающее к се­бе внимание первоклассников пособие, обладающее максимальной конкретностью и жизненностью (дело было в дни Великой Отече­ственной войны).

Представим теперь себе это пособие в действии. Во-первых, совершенно несомненно, что такое пособие действительно привлечет внимание учеников и внимание легко удержится на нем. Значит, самая первоначальная и простейшая задача решена—внимание учеников привлечено, но оно привлечено к таблице. Привлечено ли оно, однако, к предмету изучения—количествам, количественным отношениям?

Изображенные танки лотому остро привлекают к себе ребенка, что они по-своему содержательны для него: какие это танки, по­чему они в колонне, почему идут навстречу один другому, хотя на тех и на других звезды, и т. д. — вот что составляет содержа­ние той внутренней мыслительной активности, которая сама по себе относительно длительно удерживает на этой таблице вни­мание ребенка и которая определяет собой то, что осознается им, т. е. что является предметом его сознания.

Но учитель руководит учениками. Он ставит перед ними учеб­ные цели и этим пытается организовать их активность в другом направлении; однако в данном случае это направление решитель­но не совпадает с тем, в котором активность учеников развертыва­ется под влиянием самого демонстрируемого материала. Все вни­мание ученика сосредоточено на пособии, но в его сознании ни количества, ни соотношения их, а военные образы; будучи внешне обращен к тому же, что и учитель, внутренне он идет, однако, не за ним, а за предметным содержанием, изображенным на таблице.

Внутренние действия, которые должны быть построены у уча­щихся, требуют отвлечения от предметного содержания изобра­жений, а это тем труднее, чем оно богаче. Считать неинтересные карандаши ребенку психологически легче, чем считать интересные танки.

Обогащая опыт учащихся или помогая им в анализе изучаемой проблемы, средства наглядности облегчают и труд учителя. Одна­ко избыток наглядности, и особенно построение ее без учета меха­низмов ее восприятия детьми, может не облегчить, а затруднить учебный процесс.

Учителю следует учитывать возможность осознавания школьниками не заложенных в учебном пособии соот­ношений между объектами и явлениями, а непосредственно изобра­женной на нем предметной реальности. В связи с этим удобными (более однозначно воспринимаемыми) являются абстрактные схе­мы и знаковые модели. Как известно, они лучше усваиваются и приносят наибольший развивающий эффект при самостоятельном построении учащимися.