Студопедия

Главная страница Случайная страница

Разделы сайта

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатикаИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханикаОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторикаСоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансыХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника






Общение со сверстниками






Потребность и умение общаться со сверстниками также является необходимым условием успешного обучения в школе. Связь между общением и успехом особенно очевидна в начальной школе. Именно в младших классах все дети хотят дружить с отличниками и отличницами. Это их считают " хорошими детьми". А те, кто получает " двойки" и " тройки", часто не пользуются авторитетом среди одноклассников. С другой стороны, ребенок, популярный среди сверстников, более уверенно дает устные ответы, спокойнее переживает собственные ошибки и внешнюю критику, быстрее осваивает новую, непонятную информацию. Так, успешный ученик пользуется все большей популярностью в классе, а отчаянный двоечник приобретает низкий социальный статус. Это крайние проявления связи учебной успеваемости и умения общаться. Для среднего ученика подобная связь не столь очевидна, но все же и на него оказывает влияние: каждая хорошая или отличная оценка способствует популярности среди детей, а хорошие отношения с одноклассниками облегчают решение учебных задач.

Осознавая важность умения ребенка общаться со сверстниками, родители могут помочь ему в двух отношениях. Во-первых, коммуникативным навыкам можно обучить на наглядных примерах собственного поведения во взаимодействии с другими людьми, и прежде всего с самим ребенком. Во-вторых, можно создать условия, позволяющие детям приобрести успешный опыт взаимодействия со сверстниками, - удобное игровое пространство и игрушки.

Нужно ли взрослым вмешиваться в детскую игру? Не всегда. Предоставив дошкольнику возможность играть со сверстниками, взрослым стоит отстраниться от этой ситуации в надежде, что ребенок всем тонкостям общения научится сам. Доброжелательное, спокойное, тонкое и творческое вмешательство родителей способно организовать общение малышей с максимальной пользой для каждого. Особенно эффективным такое вмешательство может быть в случае, если родителями выстроена целостная программа по развитию коммуникативных навыков ребенка с учетом его индивидуальности. Обязательный начальный этап ее - наблюдение, цель которого - максимально узнать своего ребенка, его коммуникативные способности.

В психологии коммуникативные способности определяют как индивидуальные психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность ее общения и совместимость с другими людьми. Способность к общению включает в себя:

- желание вступать в контакт с окружающими (" Я хочу! ");

- умение организовывать общение (" Я умею! "), включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации;

- знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими (" Я знаю! ").

Задание для взрослых: Следуя трем направлениям - " Я хочу! ", " Я умею! ", " Я знаю! ", - внимательно и терпеливо наблюдайте за своим сыном или дочкой. Обратите внимание на поведение вашего ребенка во время его общения со сверстниками. Не вмешивайтесь, не подсказывайте ему, как себя вести, не подталкивайте его к каким-либо действиям. Помните: ваша цель - наблюдение. Основой для наблюдения могут стать следующие вопросы:

1. Легко ли ваш ребенок вступает в контакт с незнакомыми детьми?

2. Нравится ли он сам себе?

3. Часто ли ваш малыш обижается и плачет?

4. Участвует ли он в играх-соревнованиях?

5. Есть ли у ребенка желание играть со сверстниками?

6. Часто ли он участвует в драках?

7. Как малыш выходит из конфликтных ситуаций.

8. Какое у него чаще всего настроение, часто ли оно меняется?

9. Разговорчив ли ваш ребенок или молчалив?

10. Спокойный ли у него сон?

11. Есть ли у вашего малыша друзья?

12. Принимают ли его в игру знакомые дети?

13. Умеет ли он организовывать игру (придумать сюжет, распределить роли и т. д.)?

14. Умеет ли ребенок отстаивать свое мнение?

15. Есть ли у него трудности с речью?

Возможно, наблюдая, как ребенок общается со сверстниками, родители понимают, что он испытывает те или иные трудности. Думающие родители не будут относить их на счет окружающих малыша детей, объясняя все возникшие проблемы невоспитанностью его друзей. Скорее всего, такие родители более пристально присмотрятся к собственному ребенку, стараясь определить его особенности. Может, для него характерны эмоциональная неустойчивость, агрессивность, конфликтность, замкнутость, застенчивость или тревожность. В таком случае родителям нужно обратить особое внимание на развитие коммуникативных навыков ребенка.

Второй этап индивидуальной программы развития коммуникативных навыков ребенка - этап принятия. Суть его - принять ребенка, полюбить его таким, какой он есть. Даже если ребенок ни минуты не может усидеть на месте или ввязывается постоянно в драки, все равно он остается вашим любимым дитем. Это не означает, что родителям нужно соглашаться с нежелательным поведением ребенка, но в любом случае малыш должен быть уверен в родительской любви. Чрезвычайно важно родителям принимать и не критиковать те качества детской личности, которые даны от природы и составляют темперамент ребенка.

В структуре биологически заданного темперамента выделяют 9 черт:

- активность - двигательная характеристика поведения, включающая подвижность во время купания, игр, еды, одевания;

- ритмичность - регулярность проявления основных физиологических функций:

пассивность - активность, сон - бодрствование, прием пищи - дефекация и т. д.;

- интенсивность - энергетический уровень реакций;

- настроение - качество настроения;

- приближение - избегание (уход) - первая реакция ребенка на новое (на пищу, игрушки, людей, процедуры, помещения);

- адаптабелъность - адаптация - то, насколько легко ребенок способен изменить первоначальную реакцию на более соответствующую ситуации;

- порог чувствительности, уязвимость - уровень внешних стимулов, необходимый для изменения реакций ребенка;

- внимание, настойчивость, выносливость, концентрация внимания - время, за которое ребенок в состоянии выполнять определенные действия, несмотря на препятствия и отвлекающие факторы;

- отвлекаемостъ - способность внешнего раздражителя влиять на поведение ребенка, прерывать или изменять его действия.

Зная, какие качества обусловлены биологически, родители, наверное, согласятся, что требовать от ребенка что-либо делать быстрее или раскованно чувствовать себя в незнакомой обстановке - это то же самое, что уговаривать малыша поменять карие глаза на голубые.

Следующий, третий этап индивидуальной программы - этап поиска. Родителям на этом этапе необходимо найти способы эффективной помощи ребенку осуществлять общение со сверстниками, своего рода " золотые ключики", восполняющие отсутствие каких-либо навыков общения и открывающие дверь в страну дружбы и сотрудничества. Поиск " золотых ключиков" требует от взрослых терпения, творческого подхода, психологических знаний и применения собственного опыта общения. Каждому ребенку надо подобрать свой " ключик", который в точности учитывает особенность и маленького человека, и конкретного момента. Предлагаем в копилку " золотых ключиков" несколько подсказок для развития коммуникативных навыков ребенка. Копилка " золотых ключиков":

1. Ребенку с врожденной осторожностью значительно облегчает вхождение в незнакомую ситуацию спокойный и подробный предварительный рассказ взрослого о том, кто и что ждет малыша, как он должен себя вести, чем ситуация закончится. Не торопите ребенка быстрее вступать в игру с незнакомыми детьми, ему необходимо присмотреться и почувствовать себя в безопасности.

2. Ребенок с непредсказуемым поведением с трудом отвлекается от игры, чтобы пойти обедать или укладываться спать, поэтому ему необходимо время для подготовки к этому моменту. Сообщите играющему ребенку о предстоящем обеде за 15-30 минут, напомните еще раз за 10-15 минут. Такая подготовка облегчит ребенку привыкание к режимным моментам.

3. Ребенку с повышенной активностью давайте больше возможностей расходовать избыточную энергию. Полезна ежедневная физическая активность на свежем воздухе: длительные прогулки, бег, спортивные занятия. Учите, как правильно общаться с другими людьми, как вести себя в общественных местах (театре, транспорте, поликлинике, магазине), как переходить улицу, как просить друга вернуть свою игрушку, как разговаривать с незнакомыми взрослыми, а также другим социальным навыкам. Познакомьте малыша с несколькими основными эмоциями, такими как радость, интерес, удивление, страдание, печаль, отвращение, презрение, гнев. Обращайте его внимание на то, как они проявляются в мимике, жестах, позе, интонациях, темпе и громкости речи.

4. Для агрессивного ребенка большое значение имеет его популярность в группе сверстников. Не умея завоевать авторитет среди детей по-другому, он стремится занять лидерское место в группе с помощью кулаков. Родители могут научить малыша, как повысить свой статус в детском коллективе. Среди дошкольников ценятся внешний вид, красивая одежда, общительность, готовность делиться игрушками. Имеет значение интеллектуальный уровень, развитие речи, физическое развитие, ловкость, степень овладения различными видами деятельности. Но главную роль играет уровень развития социальных навыков.

Рядом исследований было обнаружено, что популярные дети обладают следующими навыками общения:

- постепенно подключаются к групповым занятиям, делая уместные замечания, делясь информацией, и только потом переходят к активным действиям;

- чувствительны к потребностям и действиям других; - не навязывают свою волю другим детям;

- соглашаются играть рядом с другими детьми;

- умеют поддерживать дружеские отношения;

- при необходимости приходят на помощь;

- способны поддержать разговор;

- делятся интересной информацией;

- откликаются на предложения других детей;

- умеют разрешать конфликты;

- в конфликтных ситуациях не склонны к агрессии или применению физической силы.

5. Чувствительного, эмоционального ребенка полезно научить считать до десяти перед тем, как что-нибудь сделать. Эта полезная привычка разовьет у него осознанное торможение и самоконтроль. Такому ребенку следует избегать большого скопления людей. Пребывание в магазинах, на рынках оказывает на него чрезмерно возбуждающее действие.

6. Застенчивому ребенку помогите расширить круг знакомств. Приглашайте к себе его друзей - он будет чувствовать себя увереннее на своей территории. Берите малыша с собой в гости. В ситуациях вынужденного общения (магазин, поликлиника) подскажите ему слова, которые он сможет повторить дословно, чтобы успешно выстроить взаимодействие с незнакомым человеком.

То, что придумывает взрослый, не сразу воспринимается ребенком. Родителям приходится еще долгое время принимать активное участие в общении малыша со сверстниками. Поэтому следующий этап называется этапом активной помощи. Задача его - сформировать у ребенка понимание преимуществ поведения, предлагаемого взрослым. После того как малыш убедился, что благодаря подсказкам он может быть более успешен в общении, можно переходить к этапу " доброго зеркала" и активной поддержки. Он заключается в том, чтобы познакомить ребенка с ним самим. Малышу важно знать, какие качества ему присущи и как они называются. Результатом работы будет развитие его самосознания. Взрослый в этом случае является зеркалом, в котором маленький человек может изучать свое отражение. Но зеркало обязано быть добрым! В нем ребенок прежде всего должен увидеть свои достоинства, а свои слабые стороны осознать как продолжение сильных.

Иногда родители негативно относятся к тем качествам малыша, которые входят в структуру темперамента, а значит, природно обусловлены.

За консультацией к психологу обратилась бабушка пятилетнего Максима Д. Она недовольна поведением внука на занятиях в подготовительной группе музыкальной школы. Если учительница задает вопрос, большинство детей тянут руки и кричат: " Я знаю! ", в то время как мальчик спокойно сидит, аккуратно подняв руку, и ждет, когда его спросят. Диагностика черт темперамента Максима показала, что ему характерен невысокий уровень активности. Поэтому, даже зная ответ назубок, он не будет кричать об этом.

Родителям важно понимать, что любая черта темперамента не может быть ни плохой, ни хорошей. Все, что подарено природой, не может быть оценено. Человек с любым темпераментом востребован жизнью. Вселенной нужен и тот, кто, не зная броду, лезет в воду, и тот, кто семь раз отмерит, один раз отрежет. Если бы все человечество состояло только из людей первого рода, то оно бы сгорело, как стая бабочек, слетевшихся на огонь.

Пятилетняя Оля приехала к дедушке в сад. На соседнем участке два брата, мальчики шести и восьми лет, с увлечением занимались строительством домика. Взрослые надеялись, что девочка подружится с братьями и детям станет веселее проводить время в саду. Однако в первый день Оля только наблюдала за мальчиками со своего участка. На второй день она подошла к ним немного ближе, но не отзывалась на их призывы подойти к ним, не отвечала на вопросы, а только молча смотрела, как братья работают. Спустя некоторое время Оля подошла к самому домику и, не говоря ни слова, стала помогать в строительстве: подавала гвозди или молоток, придерживала доски, приносила из дома еду для трапезы в новой постройке. Через несколько дней дети активно и весело общались, и эта дружба продлилась еще несколько лет.

Человеку нужно знать, какой он, но при этом быть совершенно уверенным, что он " хороший". Известным современным психологом В. С. Мухиной предложена формула структуры самосознания: " Я Петя - хороший - мальчик - был, есть, буду - должен, имею право". В этой формуле пять составляющих, которые, смыкаясь, создают для каждого неповторимую картину собственной личности. Она включает в себя осознание своего физического облика, пола, судьбы, прав и обязанностей. Но самая главная составляющая - это отношение человека к своей внешности, своему полу, к своей жизни. Именно оно делает человека уверенным в себе или нет, оптимистом или пессимистом.

Важнейшую роль в том, каким видит себя ребенок и считает ли себя " хорошим", играют родители ребенка. Поэтому какого бы дитя ни подарила вам судьба: осторожного или безрассудно смелого, чувствительного или стойкого, упорядоченного или непредсказуемого, он " хорош" для вас и, конечно, хорош для себя.

Рассказывая малышу о нем самом, передайте ему свое доброе отношение к нему. Любые его черты не являются недостатками, это просто его особенности, которые иногда помогают ему в общении с людьми, а когда-то - мешают. Таким образом, взрослые способствуют формированию у малыша адекватной самооценки, не нарушая его самопринятия, его представления о себе как о " хорошем".

Следующий этап - обучение ребенка самоподдержке. Суть его в том, чтобы передать малышу найденные вами " золотые ключики". Пусть он знает не только о своих особенностях, но и о том, как с ними жить. Так, если человеку маленького роста нужно достать книгу с полки под потолком, он не будет заламывать руки и рыдать: " Ах, я несчастный! ", а просто возьмет стремянку.

Руководитель театрального коллектива обращается к психологу по поводу одной юной артистки, девочки двенадцати лет. Детский театр готовится к очередной поездке на фестиваль в другой город. У девочки частыми стали эмоциональные срывы, на репетициях плачет, кричит: " Никуда я не поеду! " Педагог рассказывает, что коллектив не первый раз выезжает на фестиваль и каждый раз девочка ведет себя подобным образом. Но через некоторое время она успокаивается и очень талантливо исполняет свою роль.

Общаясь с девочкой, психолог говорит о том, что ее поведение перед каждой поездкой похоже: она плачет, отказывается ехать, но на фестивале прекрасно выступает и в результате остается очень удовлетворенной собой. Приняв такую свою личностную особенность, девочка успокоилась и нашла вместе с психологом способ снятия избыточного эмоционального напряжения перед поездкой. Оказалось, что ее успокаивает просматривание фотографий с предыдущих фестивалей с ее участием. В дальнейшем, используя найденный " ключик", девочка помогала сама себе переживать чрезмерное волнение и эмоциональных срывов не наблюдалось.

Взрослея, наши дети привыкают применять подаренные им " ключики", которые постепенно становятся неотъемлемой частью их коммуникативного стиля. Со временем коллекция " золотых ключиков" обогащается, пополняется новыми способами совершенствования навыков общения. И наконец приходит время, когда повзрослевший ребенок сам придумывает новый, более совершенный способ взаимодействия с людьми - наступает этап самостоятельного поиска. Он начинается с первой попытки творческого подхода к общению и продолжается всю жизнь.

У нас всех есть роскошная возможность бесконечного и безграничного поиска " золотых ключиков" в страну любви, взаимопонимания, откровения, счастья единодушия и удивления перед Другим.

 

 

3. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе и «зона ближайшего развития» [3]

 

Проблема психологической готовности к школе в последнее время стала очень популярной среди исследователей различных специальностей. Психологи, педагоги, физиологи изучают и обосновывают критерии готовности к школьному обучению, спорят о возрасте, с которого наиболее целесообразно начинать учить детей в школе. Интерес к указанной проблеме объясняется тем, что образно психологическую готовность к школьному обучению можно сравнить с фундаментом здания: хороший крепкий фундамент — залог надежности и качества будущей постройки.

Традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание.

К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.

На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости.

Американские исследователи этой проблемы в основном интересуются интеллектуальными возможностями детей в самом широком смысле. Это находит отражение в применяемых ими батарейных тестах, показывающих развитие ребенка в области мышления, памяти, восприятия и других психических функций (см. Catalogue of Psychological Tests, 1988 — 89; Instructional Materials and Tests, 1991; Tests, Materials, Books and Journals, 1991).

В советской психологии детальная проработка проблемы готовности к школьному обучению, своими корнями идущая из трудов Л. С. Выготского, содержится в работах Л. И. Божович (1968); Д. Б. Эльконина (1981, 1989); Н. Г. Салминой (1988); Е. Е. Кравцовой (1991).

Во всех исследованиях, несмотря на различие подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются.

Можно сказать, что за основу готовности к школьному обучению берется некий базис развития, без которого ребенок не может успешно учиться в школе. Фактически работы по психологической готовности к школе опираются на положение, что обучение идет вслед за развитием, поскольку признается, что нельзя начинать обучение в школе, если нет определенного уровня психического развития. Но вместе с тем в работах Л. И. Божович, Д. Б. Эльконина и других представителей школы Л. С. Выготского показано, что обучение стимулирует развитие, то есть подтверждается идея Л. С. Выготского, что обучение идет впереди развития и ведет его за собой, при этом между обучением и развитием нет однозначного соответствия — «один шаг в обучении может означать сто шагов в развитии», «обучение... может дать в развитии больше, чем то, что содержится в его непосредственных результатах» (Л. С. Выготский, 1982, с. 230).

Получается некоторое противоречие: если обучение стимулирует развитие, то почему нельзя начинать школьное обучение без определенного исходного уровня психического развития, почему этот уровень не может быть достигнут непосредственно в процессе обучения? Ведь исследования, выполненные под руководством Л. С. Выготского, показали, что дети, успешно обучающиеся в школе, к началу обучения, то есть в момент поступления в школу, не обнаруживали ни малейших признаков зрелости тех психологических предпосылок, которые должны были предшествовать началу обучения согласно теории, утверждающей, что обучение возможно только на основе созревания соответствующих психических функций.

На примере обучения письму Л. С. Выготский показывает, что в данном случае дети овладевают видом деятельности, для которого необходима высокая ступень абстракции (абстракция от звучащей стороны речи и от собеседника), но к началу обучения в школе такого уровня абстракции у ребенка нет, он появляется по мере овладения письменной речью и «вводит ребенка в самый высокий абстрактный план речи, перестраивая тем самым и прежде сложившуюся психическую систему устной речи» (Л. С. Выготский, 1982, с. 238). Далее Выготский показывает, что у ребенка, начинающего обучаться письму, еще нет мотивов, побуждающих его обращаться к письменной речи, а ведь именно мотивация — мощный рычаг развития всякой деятельности. Еще одна трудность, возникающая при овладении письмом, — письменная речь предполагает развитую произвольность. В письмен-, ной речи ребенок должен осознавать звуковую структуру слова и произвольно воссоздавать ее в письменных знаках. То же самое относится и к построению фраз при письме, здесь также необходима произвольность. Но к началу обучения в школе произвольность у большинства детей находится в зачаточном состоянии, произвольность и осознанность являются психологическими новообразованиями младшего школьного возраста (Л. С. Выготский, 1982), Изучив процесс обучения детей в начальной школе, Л. С. Выготский приходит к выводу; «К началу обучения письменной речи все основные психические функции, лежащие в ее основе, не закончили и даже еще не начали настоящего процесса своего развития; обучение опирается на незрелые, только начинающие первый и основной циклы развития психические процессы.

Этот факт подтверждается и другими исследованиями: обучение арифметике, грамматике, естествознанию и т. д. не начинается в тот момент, когда соответствующие функции оказываются уже зрелыми. Наоборот, незрелость функций к началу обучения — «общий и основной закон, к которому единодушно приводят исследования во всех областях школьного преподавания» (1982, с. 241).

Раскрывая механизм, лежащий в основе такого обучения, Л. С. Выготский выдвигает положение о «зоне ближайшего развития», которая определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи. Опираясь на исследования по подражанию, Л. С. Выготский пишет, что «подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его собственных интеллектуальных возможностей» (1982, с. 248), а потому нет оснований считать, что подражание не относится к интеллектуальным достижениям детей. «Зона ближайшего развития» гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. Два ребенка, имеющие одинаковый уровень актуального развития, но разную «зону ближайшего развития», будут различаться в динамике умственного развития в ходе обучения. Различие «зон ближайшего развития» при одинаковом уровне актуального развития может быть связано с индивидуальными психофизиологическими различиями детей, а также наследственными факторами, определяющими скорость протекания процессов развития под влиянием обучения. Таким образом, «зона» у одних детей будет «шире и глубже», чем у других, и соответственно одного и того же более высокого уровня актуального развития они достигнут в разное время с разной скоростью. То, что сегодня является для ребенка «зоной ближайшего развития», завтра станет уровнем его актуального развития. В связи с этим Л. С. Выготский указывал на недостаточность определения уровня актуального развития детей с целью выяснения степени их развития. Он подчеркивал, что состояние развития никогда не определяется только его созревшей частью, необходимо учитывать и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и «зону ближайшего развития», причем последней отводится главенствующая роль в процессе обучения. Обучать, по Выготскому, можно и нужно только тому, что лежит в «зоне ближайшего развития». Именно это ребенок способен воспринять и именно это будет оказывать на его психику развивающее воздействие.

Л. С. Выготский однозначно отвечал на вопрос о созревших функциях к моменту обучения в школе, но все же у него есть замечание о низшем пороге обучения, то есть пройденных циклах развития, необходимых для дальнейшего обучения. Именно это замечание и позволяет понять противоречия, существующие между экспериментальными работами подтверждающими принцип развивающего обучения, и теориями психологической готовности к школе.

Все дело в том, что обучение, соответствующее «зоне ближайшего развития», все равно опирается на некоторый уровень актуального развития, который для нового этапа обучения будет являться низшим порогом обучения, а затем уже можно определить высший порог обучения, или «зону ближайшего развития». В пределах между этими порогами обучение будет плодотворным. Школьные программы составлены таким образом, что они опираются на некий средний уровень актуального развития, которого достигает нормально развивающийся ребенок к концу дошкольного возраста. Отсюда ясно, что эти программы не опираются на те психические функции, которые являются новообразованиями младшего школьного возраста и которые в работах Л. С. Выготского фигурировали как незрелые, но тем не менее позволяющие ученикам обучаться письму, арифметике и т. д. Эти незрелые функции не являются тем низшим порогом, на который опираются школьные программы, и потому их незрелость не мешает обучению детей.

Работы Л. И. Божович и Д. Б. Эльконина как раз и были посвящены выявлению того низшего уровня актуального развития первоклассника, без которого невозможно успешное обучение в школе. Кажется, что здесь опять противоречие с теорией о «зоне ближайшего развития». Но это противоречие снимается, когда мы вспомним, что речь идет не просто о готовности к обучению (когда взрослый индивидуально занимается с ребенком), а о готовности к школьному обучению, то есть обучению в классе сразу 20 —30 человек по одной программе. Если уровень актуального развития нескольких детей ниже, чем предусмотрено программой, то обучение не попадает в их «зону ближайшего развития», и они сразу же становятся отстающими.

В теоретических работах Л. И. Божович основной упор делался на значение мотивационной сферы в формировании личности ребенка. С этих же позиций рассматривалась психологическая готовность к школе, то есть наиболее важным признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

1) широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;

2) мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями» (Л. И. Божович, 1972, с. 23 — 24).

Ребенок, готовый к школе, хочет учиться и потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л. И. Божович «внутренней позицией школьника» (1968). Этому новообразованию Л. И. Божович придавала очень большое значение, считая, что «внутренняя позиция школьника» может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Но следует заметить, что и «внутренняя позиция школьника», и широкие социальные мотивы учения — явления сугубо исторические. Дело в том, что существующая в нашей стране система общественного воспитания и обучения предполагает несколько ступеней взросления: 1) ясли, детский сад — дошкольное детство; к детям относятся как к малышам; 2) школа — с поступлением в школу ребенок встает на первую ступеньку взросления, здесь начинается его подготовка к самостоятельной взрослой жизни; именно такое значение придается школе в нашем обществе; 3) высшая школа или работа — взрослые люди. Таким образом, школа является связующим звеном между детством и взрослостью, причем если посещение дошкольного учреждения является необязательным, то посещение школы до сих пор было строго обязательным, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, как правило, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: им недостаточно удовлетворить только познавательную потребность, им еще необходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они получают, включаясь в учебный процесс как серьезную деятельность, приводящую к результату, важному как для ребенка, так и для окружающих его взрослых.

 

 

4. Диагностика готовности к школе [4]

Первой в старшем школьном возрасте по времени является проблема определения готовности ребенка к школе.

Понятие «ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЕ» закрепилось в нашей возрастной и педагогической психологии сравнительно недавно. Это обусловлено появлением сразу нескольких вариантов вступления дошкольников в школьную жизнь — с шести или семи лет, по трех- или четырехлетней программе обучения в младшей школе, а также относительная свобода школ в выборе программы обучения в начальной школе, равно как и в отборе детей. Это и сделало актуальной задачу разработки некоторых критериев, по которым для каждого ребенка персонально должен был решаться вопрос, брать его в школу или нет, и если брать, то по какой программе обучать. Для обозначения этого круга проблем и было введено общее понятие «готовности к школе».






© 2023 :: MyLektsii.ru :: Мои Лекции
Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав.
Копирование текстов разрешено только с указанием индексируемой ссылки на источник.