Зарубежной дидактике

Можно выделить три аспекта рассмотрения самостоятельной работы студентов в зарубежной дидактике: 1. Самостоятельная работа как путь к самореализации в мышлении, развитию творчес­кого потенциала. 2. СР связывается с активной ролью студента в индивидуальном образовании, увеличением времени на самоподготовку, расширением тематики выбираемых курсов. Самообразование не включается в понятие «самостоятельная работа», т. к. оно не является непосредственно объектом воздействия со стороны преподавателя. Цели, задачи, методы и формы определяются самим студентом. 3. Организационные формы и методы СРС при построении учебных курсов, при составлении индивидуальных планов.

В реальной педагогической деятельности эти три аспекта тесно взаимосвязаны, и основные усилия дидактов направлены на разработку путей активизации и методов стимулирования самостоятельной работы студентов. Условно их можно объединить в три группы: 1) психологические факторы, создание мотивационной установки на СР; 2) формирование определенного содержания обучения; 3) организация индивидуальной работы студентов.

Рассмотрим их более подробно.

1. В западной дидактике основная мотивация обучения связана достижением индивидуального успеха в жизни и удовлетворение личных потребностей (получение знаний, престижной профессии респектабельной работы, влиятельность, доступ к материальным благам и др.). Овладение определенными умениями и навыками СР, интеллектуального труда рассматривается как средство дос­тижения успеха. Все, что не приносит ожидаемого успеха и не ве­дет к нему, у большинства студентов, как правило, не вызывает интереса. СР выступает не только формой и методом усвоения знаний, но и эффективным средством формирования определен­ных качеств личности. На важность формирования определенных качеств личности обращается внимание и в рекламных проспек­тах различных курсов, которые предлагаются студентам и еже­годно публикуются в каталогах университетов. Так, например, в каталоге университета в Олбани дается следующая реклама фило­софского курса: изучение философии может помочь каждому раз­вивать личностные умения, необходимые для высокого уровня ис­полнения на любом ответственном посту. Далее говорится, что и в частных, и государственных компаниях интересуются не только узкой специальностью их будущих работников, но и личностны­ми качествами, умением ориентироваться в сложных вопросах, критически оценивать обстановку, решать возникающие вопросы и т. д. Все эти умения развивает философия.

Современная западная школа (средняя и высшая) серьезно за­нимается ценностными ориентирами школьников и студентов. Национальная комиссия по реформе среднего образования в США сформулировала приоритетные направления школьного образования, которые были объявлены стратегическими до 2000 года: развитие коммуникативных навыков, приобретение вычис­лительных навыков, выработка умений критически и объектив­но мыслить, развитие профессиональной компетентности, осознание гражданской ответственности, умение рефлексировать, умение оценивать других, знание о себе, уважение закона и влас­ти, усвоение социальных и моральных ценностей, оценка дости­жений человечества и др. [1].

В ролевых играх, проводимых в школе, детей постоянно при­учают анализировать свои действия и соотносить их с системой ценностей общества, составлять план действия по достижению перспективных целей, намечать промежуточные цели.

В вузовской системе проявляется тенденция к гуманитариза­ции образования, сближению личностно значимых и обществен­ных ценностей. Роль гуманитарных знаний важна для личной карьеры, т. к. они позволяют умело формировать психологический климат на предприятии или в учреждении, являются престижны­ми в обществе, развивают воображение, а главное - гуманитарные ценности являются стабильными ценностями.

2. Формирование базового содержания образования оказывает существенное влияние на организацию СРС. Это влияние обуслов­лено рядом специфических особенностей системы организации учебного процесса в зарубежной школе. В связи с тем, что НТР потребовала реорганизации высшего образования, в ряде стран (США, Великобритания, Франция, Германия) были проведены реформы высшей школы с целью приведения в соответствие содержания методов и форм обучения требованиям сегодняшнего дня. В целом преобразования в области содержания обучения проводились на основе определенных положений: наука представляет собой основополагающие теории, принципы и связи, которые постоянно меняются, развиваются, дополняются, поэтому она должна быть представлена не как некий установленный объем знаний, а как система открытий, поиска. Главная цель учебных предметов - сформировать у учащихся методы научных исследований, выведения закономерностей. В области форм и методов основное внимание стало уделяться приобщению студентов к выполнению научно-исследовательской работы, организации самостоятельной деятельности.

Одна из наиболее характерных особенностей высшего образования - отказ от узкой специализации и подготовка специалистов широкого профиля. В плане соотношения учебного времени на изучение общественно-гуманитарных и естественнонаучных дисциплин выявляется определенная тенденция. В технических вузах усиливается гуманитарная подготовка, в гуманитарных вузах наблюдается процесс технизации содержания образования. При этом учитывается то обстоятельство, что вузы должны готовить кадры не только для узкопрофильной деятельности, но и для ра­боты в смежных областях, где требуется подготовка.

Недельная нагрузка студентов определяется следующим обра­зом: примерно 16-24 ч аудиторных занятий на младших курсах и 14-16 ч - на старших. При этом почти повсеместно действует пра­вило, согласно которому каждый час аудиторной работы должен дополняться двумя часами самостоятельной работы. Таким обра­зом, недельная нагрузка студента - 48-54 часа.

Основной отличительной чертой высшей школы в США и ряде других западных стран является свобода учащихся в выборе учеб­ных предметов. Все читаемые в вузе курсы делятся на 3 различных типа: 1) обязательные для любого студента; 2) частично электив­ные (выборочные); 3) полностью элективные. Отличие элективных курсов от наших факультативов состоит в том, что после того, как тот или иной курс выбран студентом и внесен в его учебную кар­точку (индивидуальный план подготовки), он становится обяза­тельным, так же как и сдача экзаменов по нему. Студенту, как пра­вило, предлагается большое количество элективных курсов, из ко­торых он выбирает нужные ему для подготовки по избранной спе­циальности и соответствующие его личным интересам.

Приемлемым вариантом для высшей школы считаются адап­тивные учебные планы, быстро приспосабливающиеся к соци­альным требованиям. Так, обследование, организованное Нацио­нальным советом по проблемам образования США, показало, что около 86% колледжей страны заняты модификацией учебного процесса, направленной на пересмотр форм работы, которые в Достаточной степени проявили свою самостоятельность в реше­нии новых, диктуемых НТР задач по подготовке специалистов.

В США каждый университет или колледж самостоятельно, в зависимости от своих возможностей (наличие преподавателей, материальных ресурсов и т. п.), определяет номенклатуру специ­альностей и содержание обучения. Вместе с тем в США разрабо­таны стандарты подготовки специалиста, обязательные для всех вузов используется гибкий учебный план за счет изучения боль­но числа дисциплин по выбору. Как правило, за небольшим не­сением вузы не составляют готовых учебных планов. Каждый

студент в соответствии с установленной в учебном заведении схе­мой подготовки и, используя каталог вуза, где перечисляются изучаемые в нем учебные курсы, под руководством преподавателя конструирует учебный план, который впоследствии утверждается советом отделения. При этом появляется возможность учитывать способности и интересы студента, а также характер работы, кото­рой он предполагает заниматься.

Согласно терминологии, принятой в высшей школе США учебные курсы делятся на общеобразовательные и специальные. Отдельно выделяются курсы по выбору. Так для специалиста гуманитарного профиля необходимо изучить среднем 36 учебных курсов, из них не менее 10-12 специальных. Изучение перечисленных групп дисциплин при однопрофильной специализации обычно ведется с учетом следующего соотноше­ния: общеобразовательные - 40% и более, специальные - около 30%, по выбору - около 30%. При этом учебные курсы, изучаемые по выбору, могут относиться как к общеобразовательным, так специальной подготовке. Их основное число обычно приходите на последние годы обучения, начиная с третьего. На младших курсах общее число и названия учебных курсов, изучаемых по вы­бору, могут быть конкретизированы. Студентам в данном случае предоставляется возможность определять для себя, какие из предложенных курсов они прорабатывают на 1-м, какие на 2-м году обучения, т. е. возможность самостоятельно выбирать режим работы и продвигаться по учебной программе в собственном темпе! Как отмечалось выше, в последние годы обучения студент может изучать по выбору как учебные курсы (полностью элективные), так и отдельные разделы программы в рамках обязательные учебных курсов (частично элективные). Например, при подготовке по специальности «История и политика» в университете Дрекселя (Филадельфия) студенту на выбор предлагается один из следующих курсов: «История Китая» или «Дальний Восток в современном мире». При изучении учебного курса «Сравнительный анализ международной политики» студенту предоставляется на выбор один раздел из семи; в учебном курсе «История науки, техники, общества» - четыре раздела из семи. Подобная двухступенчатая выборность позволяет добиваться большей индивидуализа­ции обучения и образования, осуществляемой в соответствии со способностями студента, и одновременно учитывать спрос совре­менного рынка труда на специалистов.

Участие студента в формировании содержания своей подго­товки в учебном заведении путем конструирования под руковод­ством преподавателя значительной части учебного плана являет­ся, на наш взгляд, одной из действенных форм повышения его по­знавательной активности. В целом гибкий учебный план позволя­ет: 1) добиваться большой дифференциации обучения специалис­тов с точки зрения их фундаментальной ориентации; 2) учитывать интересы студента, а также его интеллектуальные и психофизи­ческие возможности; 3) обеспечивать влияние студенческой среды на качество и уровень работы профессорско-преподавательского состава (ясно, что учебные курсы, даваемые неинтересно и уста­ревшие с точки зрения современной науки, политики, конъюнкту­ры рынка труда, студенты для изучения не выберут); 4) быстро об­новлять содержание образования без увеличения общего объема обязательных аудиторных занятий; 5) развивать самостоятель­ность студентов, адекватность самооценки, ответственность за качество получаемого образования.

Наряду с продуктивными находками использование гибкого учебного плана имеет и отрицательные стороны: 1) значительные сложности в организации учебного процесса; 2) возможность сни­жения уровня академической подготовки для части студентов, проявляющих инфантильность, выбирающих для изучения более простые учебные курсы; 3) формирование индивидуализма. Одна­ко при ориентации на общие образовательные цели в рамках за­ранее установленных требований к профессиональной подготов­ке и стандартам качества обучения сама идея гибкого учебного плана и многовариантность ее реализации не без пользы могут быть применены в отечественной высшей школе.

3. Особый интерес представляют формы и методы организации Самостоятельной работы студентов, направленные на индивидуализацию процесса обучения. При этом, опираясь на исследования советских авторов, необходимо отметить, что, например, в педагогике высшей школы США не выработано общей теории орга­низации учебного процесса, поэтому проблема его совершенствования решается путем осмысления лучших находок практики; в педагогике США отсутствует также такая категория, как «орга­низационная форма обучения», нет единой терминологии в опре­делении понятия «метод обучения». Чаще всего эти два понятия не разграничиваются.

Руководство СРС предполагается непосредственное и опосредованное. Непосредственное руководство осуществляется с помо­щью консультаций, советов, указаний, касающихся выполнения конкретных заданий. Опосредованное включает сознательно организуемый преподавателем учебный процесс студентов вне прямого контакта с ним - это издание методических указаний, по­собий, печатных материалов, вузовских каталогов, подготовка материалов для видеозаписей, планирование времени студентов и др. Формы СР индивидуализируются в зависимости от способностей студента, целей образования, т. е. ориентации на будущую профессиональную деятельность. Но все формы СР планируются и методически обеспечиваются.

Организация СРС имеет место практически во всех формах учебных занятий. Роль лекций в активизации СР, по мнению дидактов, заключается в стимулировании познавательного интереса в методических указаниях по изучению конкретной учебной дисциплины. В вузах США, Германии, Англии широко используется распространение перед лекцией печатных конспектов для их самостоятельной проработки студентами с тем, чтобы на лекции студенты глубже усваивали материал. На семинарских занятиях студентов обучают различным приемам учебной и научно-исследовательской деятельности, основа ораторского искусства. На этих занятиях обсуждаются раздел курса или темы в основном на базе выполненных самостоятельных письменных работ. Обсуждение чаще всего проходит в форме дискуссий. В дидактике западной высшей школы большая роль отводите использованию практических занятий в малых группах. Их цель - закрепление и углубление информации, а также целенаправленное влияние на формирование личности, развитие критического мышления, самостоятельности. Изучение методов работы в ма­лой группе получило широкое развитие с 70-х годов.

Как отмечалось, наиболее распространены в зарубежной ву­зовской практике семинары-дискуссии. Американские авторы от­мечают, что дискуссия помогает студентам лучше понять пробле­му, так как информация каждого участника дополняется в ней со­общениями других: высказываются новые, часто неожиданные, мнения; участники получают возможность высказываться крити­чески, принимая или отвергая возникающие предположения; ве­дется общее корректирование поступающих предложений и выра­батывается групповое решение.

Необходимым условием активного участия студентов в обсуж­дении является правильная организация их взаимодействия. Так, сидящий в конце длинного стола как бы получает статус лидера. Студенты, пользующиеся влиянием группы, имеют обыкновение в любой ситуации выбирать центральное место. Сдержанные садят­ся сбоку. Место напротив преподавателя считается наименее пред­почтительным для многих студентов, его, как правило, занимает тот член группы, который предпочитает обращаться непосред­ственно к преподавателю. Чем больше участники дискуссии удале­ны друг от друга, тем формальнее и сдержаннее проходит их обще­ние и т. п. Оптимальным для проведения дискуссии зарубежные ав­торы считают расположение по кругу. Принцип «круглого стола» позволяет всем студентам видеть друг друга, создает между ними отношения равенства, а нахождение среди них преподавателя обус­лавливает менее формальную обстановку.

Изучение влияния размера группы на проведение дискуссии позволило исследователям утверждать, что в большой группе выше вероятность услышать большее число талантливых мнений, Но возможность высказаться бывает у немногих (как правило, до­минируют 1-2 студента); возрастает также вероятность перерасп­ределения ролей и выдвижение в противовес преподавателю но­вого лидера (тенденция, которую преподаватель обязан контро­лировать и ей противостоять). Поэтому оптимальным считается состав группы в 5-7 человек.

Ряд авторов отмечает большое значение в организации дискус­сий «моральных» факторов: терпимое отношение друг к другу, необходимость выслушать каждое мнение до конца, не перебивая: убежденность в собственном суждении; предоставление каждому возможности высказаться; равное уважительное отношение к по­зиции каждого (Bridges D.).

По мнению исследователей, на характер работы студента влия­ет «эффект окружения», одной из категорий которого является наличие или отсутствие взаимных симпатий между участниками дискуссии; при этом, как правило, группы из совместимых лиц бо­лее активны и демонстрируют лучшие результаты.

Дискуссии подразделяются на два типа: прогрессивные и свободные. В прогрессивной имеется заранее определенная общая проблема, которую необходимо решить в ходе группового поиска. Эта общая проблема разбивается на ряд подпроблем:

- что мы ищем (уяснение проблемы);

- что мы имеем (выяснение имеющихся предпосылок приемле­мого решения);

- какое решение нам нужно (выяснение признаков приемлемо­го решения);

- какие решения возможны (рассмотрение альтернативных вариантов);

- оценка решения.

Вся группа в отведенный временной интервал решает одну подпроблему, достигая определенного прогресса в решении об­щей проблемы. Отсюда и название - прогрессивный семинар-дискуссия.

В свободной групповой дискуссии проблемы в явном виде может и не быть, имеется общая тема для обсуждения. Цель этой дискуссии - выработка умений формировать мысль, искать нестандартные, оригинальные решения. Этот тип дискуссий близок к методу «мозгового штурма», предложенного в 1953 году А. Осборном.

По мнению исследователей, обсуждение, спонтанно возникаю­щее между членами группы, является более предпочтительным, чем руководимое вопросами преподавателя. В целях продвижения группы к искомой цели отмечается необходимость присут­ствия в ходе дискуссии оценки преподавателя. Ряд авторов пред­лагает преподавателю в ходе дискуссии при помощи вопросов ак­тивизировать мыслительную деятельность студентов. При этом следует избегать получения в ответах студентов простого воспро­изведения ими информации; задав вопрос, не спешить, не опере­жать студента подсказыванием; требовать, чтобы каждый высту­пающий начинал с обобщения мыслей предыдущего оратора.

У. Маккичи выделяет следующие задачи, которые должен ре­шать преподаватель в ходе дискуссии: 1) постановка проблемы на основе лекционного материала или материала, полученного в ходе самостоятельной работы студентов; 2) обеспечение значи­мой мотивации участия всех студентов в дискуссии; 3) направле­ние обсуждения к искомой цели; 4) посредничество в разъяснении различных мнений; 5) обобщение и оценка высказываний; 6) уточ­нение даваемых студентами формулировок; 7) оценка общей ра­боты групп.

Лидерство и выполнение своих функций частично или полнос­тью в ходе работы преподаватель может перекладывать на сту­дентов. Серьезной помехой к проведению дискуссии может явить­ся недостаток у студентов информации. Лучший вариант - ото­слать их к самостоятельной доработке материала и затем продол­жить обсуждение.

В зарубежной высшей школе часто используется частичная дискуссия, организуемая следующим образом: читается какой-либо текст или дается видеозапись, а в определенных местах она прерывается для обсуждения. Дидактические игры с моделиро­ванием и проигрыванием определенных ситуаций, широко во­шедшие в практику высшей школы, также являются одним из ча­стных случаев семинара-дискуссии.

Привлекает внимание и тенденция к введению междисципли­нарных учебных курсов и семинаров. Как правило, на них рас­сматриваются проблемы, предполагающие необходимость интег­рации знаний из различных наук. По мнению ряда исследователей, использовать междисциплинарные семинары можно уже в начале обучения, однако большинство полагает, что целесообразнее вводить их лишь после второго года обучения, так как изучение комплексных проблем предполагает наличие у студентов достаточных умений анализа и синтеза знаний различных наук.

Особым видом междисциплинарного семинара является семи­нар «вне стен» вуза и «выездной». Основная цель данных семина­ров - активизировать познавательный интерес участников. Заня­тия в них рассчитаны на целый семестр и проводятся обычно в два этапа. На первом участники семинара в стенах учебного заве­дения изучают деятельность какой-либо организации. На втором этапе занятия проводятся в организации или учреждении, дея­тельность которых изучается. При этом получают доступ к мате­риалам данной организации, ее специалисты проводят с ними беседы. Студентам разрешается присутствовать в учреждении в про­цессе работы или иным путем наблюдать за деятельностью, принимать в ней посильное участие. В конце семестра студент пишет; подробный реферат на связанную с проблемой семинара самосто­ятельно выбранную тему. Реферат обсуждается в группе и засчитывается как зачетный. В «выездном» семинаре студент участвует обычно раз в течение всего периода обучения.

Своеобразным и традиционным методом организации СРС 1 Великобритании и некоторых других странах является тьюторская система. Из числа наиболее опытных преподавателей выделяются тьюторы (руководители, наставники), которые ведут заня­тия и полностью опекают небольшую группу студентов из 1-3 человек на протяжении всего периода обучения. Как правило, тью­тор контролирует и направляет не только учебные занятия, но и всю жизнь студента, включая период релаксации, организуя само­стоятельную работу студента и практику. Тьютор является про­межуточным звеном между студентом и преподавателем, веду­щим учебные курсы. Студенты посещают специальные занятия у тьютора, где обучаются методике работы с литературой, написа­нию докладов, реферированию, осуществляют подготовку к экза­менам, которые в основном проводятся в письменной форме.

Исходя из анализа производственной деятельности, когда практические задачи решаются преимущественно группами, а также психологических особенностей студенческого возраста, когда особенно велико влияние сверстников, дидакты предложи­ли вариант обучения, называемый «обучение на равных» или «обучение сверстниками». Ситуация обучения в малой группе стимулирует активность студентов, снимает часть нагрузки с пре­подавателя, укрепляет всю систему воздействия на личность сту­дента. Самой распространенной формой такого рода занятий яв­ляется обучение студентами-старшекурсниками студентов млад­ших курсов. В обязанности преподавателя входят консультирова­ние, постановка методических целей, указаний старшим. Старше­курсники, как правило, с 4-го курса получают группу младших из 4-5 человек для регулярных занятий с ними. Первоначально стар­шие помогают младшим в выполнении конкретных учебных зада­ний (решение задач, конспектирование, поиски литературы и др.). Затем проводят практические занятия в малых группах. Основ­ную информацию по учебному материалу младшие студенты по­лучают от преподавателя во время лекции. Старшие студенты, ко­торые выступают в роли тьюторов, могут получить небольшую плату, либо автоматически зачет по соответствующему курсу.

Начиная с 70-х годов в практике зарубежной высшей школы широко используется методика организации самостоятельной ра­боты студентов, известная как план Келлера. Методика была раз­работана группой преподавателей под руководством Ф. Келлера и впервые применена в университете Бразилии при преподавании психологии. В 1968 г. Ф. Келлер дал формальное описание своей методики, вошедшей в практику высшей школы как план Келле­ра, в статье «Прощай, учитель...». В основе разработки плана - длительная традиция экспериментов по индивидуализации обуче­ния, в частности опыты Ф. Барка (Сан-Франциско), Виннетка-план, исследования Скиннера. Так, согласно Скиннеру, студент в состоянии овладеть самостоятельно даже сложным материалом, если преподаватель предварительно разобьет его на звенья и будет руководить проработкой каждого звена в отдельности.

При работе по плану Келлера преподаватель делит учебный Материал на разделы или учебные дисциплины. Число их не яв­ляется строго регламентированным и зависит в каждом конкрет­ном случае от особенностей курса, но, как правило, не превышает 20. Учебную единицу в тематическом отношении может составлять один или несколько разделов основного учебника. В начале своей работы студент получает входной текст, проверяю­щий уровень его готовности. В зависимости от результатов тес­тирования преподаватель-консультант определяет для каждой учебной единицы (модуль) набор учебных средств, материалов, обеспечивающих усвоение конкретного раздела программы (тексты учебника, статьи, диаграммы, схемы, таблицы, инструк­ции по методике работы, вопросы самоконтроля, печатное руководство, в котором определяются познавательные цели, дости­гаемые в ходе изучения раздела и др.).

Прежде чем перейти к следующему разделу, студент во время короткой проверки должен продемонстрировать полное или почти полное (90%) овладение материалом предыдущего раздела (сдать «тест готовности»). Проверка проводится только тогда, когда студент осознает себя достаточно подготовлен­ным. Если его знания оказываются недостаточными, он про­должает изучение того же раздела (модуля, учебной единицы), пока не продемонстрирует требуемый уровень. За неуспех при тестировании студент не наказывается. Освоив материал одной учебной единицы (модуля), он получает руководство для рабо­ты над следующим. Темп работы определяется самим студентом: возможно овладение материалом с опережением, как и пе­ренос изучения в следующий семестр.

Вариантом модульного обучения является персонализированная система обучения. При этой системе увеличивается личностная роль преподавателя и его помощников (прокторов). Преподаватель полностью формирует материал курса, разрабатывает руководства, тесты, читает немногочисленные лекции. Преподаватель читает небольшое число (4-5) лекций, которые являются установочными по основным, узловым проблемам курса, в них он дает дополнительную информацию по ключевым вопросам, ставит проблемы, стимулирующие познавательный интерес студентов. Прослушав лекции, студенты поступают в распоряжение прокторов (из числа наиболее успевающих старшекурсников, аспирантов, сокурсников). Прокторы оперативно решают конкретные ситуации со студентами: ведут индивидуальные и групповые занятия, консультирование, многократную проверку усвоения, выясняют трудности, сообщая о них преподавателю, т. е. по ре­зультатам работы определяется дальнейший способ и характер обучения по усвоению учебной программы данного курса.

Ф. Келлер в статье «Прощай, учитель...» выделил следующие 5 положений своей методики: 1) требование полного овладения ма­териалом как непременное условие перехода от изучения одного раздела к следующему; 2) изучение материала каждым студентом в индивидуальном темпе; 3) использование небольшого числа лекций с целью стимулирования работы студентов; 4) акцент на письменных источниках получения знаний; 5) наличие системы прокторов, обеспечивающих постоянную обратную связь.

Работающие в настоящее время по плану Келлера препода­ватели дополнительно рекомендуют организацию повторений, для этого одни в каждый раздел добавляют ряд вопросов на повторение; другие на 4-5 новых разделов разрабатывают 1 по­вторительного характера. Некоторое увеличение затрат време­ни студента на самостоятельную работу компенсируется его экономией за счет лекций.

В Массачусетском технологическом университете, использую­щем план Келлера, знания студентов оцениваются по пятибалль­ной шкале, имеющей буквенное выражение: «А» - «отлично» (5), очень хороший ответ, свидетельствующий о великолепном зна­нии предмета и умелом использовании понятий и материалов; «В» - «хорошо» (4), ответ, свидетельствующий об умении пользо­ваться соответствующими концепциями, хорошем понимании темы, способности решать задачи и использовать материалы, свя­занные с данным предметом; «С» - «удовлетворительно» (3) - сви­детельствует о достаточном понимании предмета, способности решать относительно простые задачи и о достаточной подготов­ленности к тому, чтобы перейти к более глубоким исследованиям в этой области; «D» - «неудовлетворительно, но допустимо» (2) -Мнительно приемлемый ответ, свидетельствующий о частичном знакомстве с предметом и способности решать относительно простые задачи. В то же время это ответ, который выявляет серьезные недостатки в знаниях. При таком ответе, прежде чем заняться даль­нейшей работой, необходимо повторная сдача экзамена; «Е» - «не-1 допустимо» (1).

Первокурсники получают на экзаменах формальные оценки: «сдал» - «не сдал» (Р и F). Такая характеристика знаний служит нескольким целям: уменьшить волнения и напряжение первого года обучения (связанные с неумением распределять время, с положением, занимаемым в группе, неудачей при выполнении рабо­ты на оценку «А»); развивать зрелое отношение к учебе и распре­делению своего времени.

Охарактеризовать качество работы первокурсника средним баллом успеваемости невозможно. Вместо этого в середине и в конце семестра преподаватели дают первокурсникам исчерпывающую характеристику, оценивающую работу каждого студента.

Таким образом, в зарубежной педагогике выделяют следующие направления изучения самостоятельной работы:

1. Самостоятельная работа как путь к самостоятельности в мышлении, развитию творческого потенциала студента.

2. СР связывается с активной ролью студента в собственном образовании, увеличением времени на самоподготовку, расшире­нием тематики выбираемых курсов. Самообразование не включается в понятие «самостоятельная работа», т. к. оно не является непосредственно объектом воздействия со стороны преподавателя Цели, задачи, методы и формы определяются самим студентом. J

3. Организационные формы и методы СРС при построения учебных курсов, при составлении индивидуальных планов.