Основные направления обучения в современном образовании. Образовательный процесс, начиная со второй половины XVIII в., становится объектом собственно теоретического

Образовательный процесс, начиная со второй половины XVIII в., становится объектом собственно теоретического, не только педагогического, но и психологического осмысления. Естественно, что ин­терпретация этого процесса до второго этапа развития педагогической психологии осуществлялась в контек­сте тех психологических теорий, которые соотноси­лись с процессом научения и являлись доминирую­щими в этот период. Трактовка процесса научения осуществлялась в категориях и понятиях этих тео­рий. Напомним, что до конца прошлого столетия гос­подствующей была ассоциативная теория, в начале XX в. сразу две теории — бихевиоризм и гештальтпсихология сформулировали Основные положения обучения. И только на третьем этапе развития педа­гогической психологии, во второй половине XX сто­летия возникли самостоятельные теории или, точнее, направления обучения. Рассмотрим сначала те обще­психологические положения ассоциативной, бихевио­ристской и гештальт теорий обучения (научения) и развития, которые оказали значительное влияние на общую теорию обучения.

Мысль об ассоциации как возможном механизме образования явлений психики была впервые высказа­на Дж. Локком (1632—1704), хотя само понятие ассо­циации, ее видов, особенностей было введено Аристо­телем. Заслуга ясного изложения основного принципа будущей школы, по которому все объясняется пер­вичными ощущениями и ассоциацией вызываемых ими представлений или идей, принадлежит Д. Гартли (1747). Д. Гартли исходил из материалистического представления о том, что внешнее воздействие вызы­вает ответное действие нервной ткани, в которой воз­никают вибрации, большие и малые. По Д. Гартли, “однажды возникнув, малые вибрации сохраняются и накапливаются, образуя “орган”, который опосредует последующие реакции на новые внешние влия­ния. Благодаря этому организм... становится обуча­ющейся системой. Основа обучаемости — память — для Гартли общее функциональное свойство нервной организации”. Отметим большую роль памяти, по Д. Гартли, в обучении.

Причины образования ассоциаций, представлений или идей в дальнейшем рассматривались Дж. Ст. Миллем, который утверждал, что “наши идеи (представ­ления) зарождаются и существуют в том порядке, в каком существовали, ощущения, с которых они — копия. Главный закон — ассоциация идей, а причин ассоциации, по-видимому, две: живость ассоциирован­ных ощущений и частное повторение ассоциации”. Анализ основных законов образования ассоциаций (ас­социации по сходству, ассоциации по смежности (совпадение по месту или времени), причинно-следствен­ные ассоциации и др.) и вторичных законов их обра­зования, к числу которых отнесены “длительность первоначальных впечатлений, их оживленность, час­тота, отсроченность по времени”, привели к выво­ду, что эти законы являются ни чем иным, как “пере­чнем условий лучшего запоминания”. Соответственно запоминание определялось действием законов ассоци­ации.

Следует отметить, что ассоциативная психология рассматривала и мышление как своеобразную репро­дуктивную функцию памяти. По свидетельству иссле­дователей проблемы мышления, “вопрос о репродук­ции идей был одним из центральных вопросов ассоциативной теории мышления, поскольку движе­ние мысли зависело от того, какие идеи и в каком порядке будут репродуцироваться из запасов памя­ти”. Так же, как и при рассмотрении памяти одним из основных законов репродуктивного мышления ос­тавался закон упрочения силы ассоциаций в зависи­мости от частоты их повторения (хотя сфера его при­менения несколько менялась). Несомненно, что утверждение ассоциативной психологией значимости частоты повторения для образования и упрочения ас­социаций явилось своеобразным теоретическим обос­нованием выдвигаемого в это время педагогами тре­бования заучивать материал путем многократного, механического повторения.

Экспериментальные данные Г.Эббингауза одновре­менно характеризовали способность человека как за­поминать, так и заучивать материал, что впоследст­вии позволило исследователям тесно сблизить два понятия — “память” и. “научение” (как приобретение и сохранение какого-либо навыка или системы навыков). В дальнейшем в работах бихевиористов про­исходит и полное слияние этих понятий. В конце XX в. Э, Торндайком, ярким представителем эксперимен­тальной сравнительной психологии, была выдвинута одна из “основополагающих” теорий научения того времени — теория “проб и ошибок”. Суть её заклю­чается в том, что животное (Э. Торндайк проводил эксперименты на кошках) в результате многократных проб и ошибок случайно находит ту реакцию, из име­ющихся у него, которая соответствует раздражителю — стимулу. Такое совпадение вызывает удовлетворе­ние, что подкрепляет данную реакцию и связывает ее со стимулом. Если повторится подобный стимул, то и реакция повторится. В этом заключается первый и основной закон Э. Торндайка — закон эффекта. Вто­рой закон — это закон упражнения, заключающийся в том, что реакция на стимул обусловлена количест­вом повторений, силой и длительностью стимульного воздействия. Согласно третьему закону научения — закону готовности реакция животного зависит от его подготовленности к данному действию. Как утверж­дал Э. Торндайк, “только голодная кошка будет ис­кать пищу”.

Разрабатывая свою теорию, Э. Торндайк впоследст­вии определил еще несколько факторов научения, из которых особенную роль играет фактор “идентичных элементов”. В последующем развитии теории науче­ния это положение соотносится с принципом перено­са навыка. Так, Э. Торндайк считал, что такой пере­нос осуществляется только при наличии идентичных элементов в различных ситуациях. Дальнейшие ис­следования Э. Торндайка привели к некоторому изме­нению второго закона, особенно применительно к опи­санию научения человека. Э. Торндайк ввел понятие знания результатов как еще одной закономерности научения, так как, по его утверждению, “практика без знания результатов, как бы она ни была дли­тельна, — бесполезна”. В то же время знание резуль­татов рассматривается Э. Торндайком как сопутству­ющий момент действия первого закона — закона эффекта, усиливающий образовавшиеся связи между стимулом и реакцией. Работы Э. Торндайка, ассоциа­тивные по сущности и бихевиористичные по методу и подходу, оказали значительное влияние на теорети­ческое осмысление образовательного процесса.

Критический анализ теории “проб и ошибок” был дан К. Коффкой, одним из представителей гештальтпсихологии, работавшим в области обучения и психи­ческого развития ребенка. В отличие от ассоциатив­ной психологии для гештальтпсихологии начальным является целое, структура, гештальт, а не элементы. В основу гештальтпсихологии, как отмечают исследо­ватели этой теории, был положен постулат, что “воз­никновение структуры есть организация, причем спон­танная”, мгновенная организация, или, точнее, самоорганизация материала. Она осуществляется в про­цессе восприятия или припоминания в соответствии с действующими независимо от субъекта принципами близости, сходства, “замкнутости”, “хорошего продол­жения”, “хорошей формы” самого объекта воспри­ятия, припоминания. Соответственно первичной и пер­воначальной задачей в обучении является обучение пониманию, охвату целого, конфигурации, общего со­отнесения всех Частей целого, их соотношения. Гештальтпсихологи подчеркивают, что такое понимание наступает в результате внезапного возникновения ре­шения или озарения — “инсайта”.

Полемизируя с Э.Торндайком относительно право­мерности теории “проб и ошибок”, К.Коффка пра­вильно отмечает, что многократное бессмысленное пов­торение может принести только вред, что необходимо сначала понять путь действия, его схему, или гештальт, и потом уже повторять это действие. “Утвер­ждение, что животное обучается совершенно неос­мысленно, должно быть отвергнуто”, — отмечает К.Коффка. Еще с большим основанием должен быть отвергнут такой путь научения в целенаправленном обучении человека. Анализируя процесс обучения, К.Коффка достаточно большую роль в нем отводит подражанию. Он рассматривает две возможности его применения: либо слепое подражание без понимания, а затем осмысление, либо же “понимание образца пред­шествует подражательному действию. Исходя из имеющегося фактического материала, можно заклю­чить, что обучение путем подражания осуществля­ется главным образом по второй форме”.

К.Коффка полагает, что “...обучение путем подра­жания в сравнении со спонтанным обучением оказы­вается более легким, не говоря уже о том, что та­кие навыки, как речь и письмо, могут, быть вообще усвоены, только с помощью подражания”. Коффка уделяет большое внимание проблеме образца для под­ражания и подчеркивает, что ситуация обучения “улучшается при существовании образца уже тем, что отмечается отправной пункт решения”.

При этом сам К. Коффка делает существенную ого­ворку, что научение не сводится только к работе па­мяти, оно нуждается в объяснении того, как форми­руется новое в этом процессе. Правильно отмечая зависимость между пониманием действия и его вы­полнением, К. Коффка, однако, делает слишком боль­шой акцент на подражании, особенно при овладении речью на родном языке. Он не отмечает столь прису­щего ребенку речетворчества, самостоятельного выяв­ления им самим закономерностей языка.

Возникший практически одновременно с гештальтпсихологией бихевиоризм в определенной мере насле­довал философскую позицию американского функци­онализма В. Джемса — Д. Дьюи, которая выражается в прагматическом подходе к рассмотрению психики. По В. Джемсу, сознание, выражаемое в навыках, зна­ниях, восприятии, все время соотносится с окружаю­щей средой, оно определяется как функционирующее состояние приспособления. Соответственно в рамках этого подхода только те реакции организма полезны, которые помогают ему приспособиться к среде.

Научно-экспериментальной базой бихевиоризма яви­лись, с одной стороны, положения Э. Торндайка о ха­рактере научения и фактические данные Г. Эббингауза по вербальному запоминанию. С другой стороны, бихевиоризм, и особенно необихевиоризм Э. Толмена, основывался на учении И. П. Павлова об условных рефлексах. Однако в силу позитивистского подхода к психике основное, центральное звено условного реф­лекса было игнорировано основоположником этой пси­хологической теории — Дж. Уотсоном. Он оставил в схеме рефлекса только крайние его члены, обозначив их “стимул” (S) и “реакция” (R). Отношение “стимулÞ реакция” (SÞ R) определяло навык как вырабо­танную, “выученную” реакцию на определенный сти­мул.

Основной посылкой бихевиоризма, позволяющей его представителям переносить на поведение людей выво­ды, полученные Э. Торндайком в опытах на живот­ных, является утверждение Дж. Уотсона, что “чело­век — животное, отличающееся от других животных только типом, поведения, которое он проявляет... Речь — это действие, т. е. поведение. Язык — навы­ки, которые при закрытых губах — думание... То, что психологи называют мыслью, не что иное, как думание про себя”. Другими словами, согласно ран­нему бихевиоризму, вся психическая деятельность человека так же, как и животного, может быть описана в терминах “научение” — “навык”. Эти два понятия — “научение” как приобретение индивидуального опы­та и “навык” как упроченная связь стимула — реак­ции тождественны у Дж. Уотсона. Игнорирование “со­знания”, “мышления” Дж. Уотсон оправдывает невозможностью их объективного непосредственного изучения. Поэтому бихевиоризм как подлинная естес­твенная наука, согласно Дж. Уотсону, может обойтись без таких умозрительных понятий, как “мозг”, “ум”, “сознание”. Основная же задача психологии заключа­ется в изучении поведения человека. Изучение его речевого поведения и обучение этому поведению рас­сматриваются бихевиоризмом в том же контексте.

Необихевиоризм Э. Толмена, А. Халла, Д. Газри, Б. Скиннера, введя понятия промежуточных перемен­ных, познавательной (когнитивной) карты, матрицы ценностей, цели, мотивации, антиципации, управле­ния поведением, существенно изменил общее содер­жание ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона. Сформировались необихевиористские теории когнитив­ного бихевиоризма Э. Толмена (с центральной катего­рией образа), гипотетико-дедуктивного бихевиоризма А. Халла (с центральной категорией мотивации, антиципации) и оперантный бихевиоризм Б. Скин­нера (с центральной категорией управления). Именно в необихевиоризме были уточнены законы уп­ражнения и закон эффекта Э. Торндайка. Первый за­кон дополнялся действием не только частоты повто­рения, но и образованием целостной (гештальт) структуры, когнитивной карты, влияющей на эффек­тивность научения. Закон эффекта (или подкрепления) соотносится не только с удовлетворением потребности, но и подтверждением (на основе антиципации) когни­тивной карты.

На основе этих психологических теорий формиро­вались определенные направления и теории обучения, существовавшие с начала столетия: основная задача “формального” обучения — “развить у ребенка спо­собности, необходимые для того, чтобы, добывать знания, и второе — когда основная цель обучения за­ключается только в освоении определенной суммы знаний”. Основываясь на постулате, что “ребенок не раз­вивается сначала и затем воспитывается и обучает­ся; он развивается, обучаясь, и, обучаясь, развивает­ся”, С. Л. Рубинштейн подчеркивал искусственность такого противопоставления двух направлений обуче­ния. Он считал, что в реальном ходе обучения (через которое ребенок проходит, развиваясь) и развития (ко­торое совершается в процессе обучения) происходит и одно к другое — и освоение определенной системы знаний и вместе с тем развитие способностей ребенка.

При этом, согласно Н. А. Менчинской, которая на­иболее полно выразила эту мысль, в основе обучения лежит механизм ассоциаций, понимаемый автором как синоним “временной связи” в условно-рефлекторной теории И. П. Павлова, включая сложную аналитико-синтетическую деятельность. Соответственно все вы­шеназванные особенности образования и закрепления ассоциаций, и прежде всего их повторение, должны учитываться при организации обучения. Учет особен­ностей аналитико-синтетической деятельности обуча­ющихся, упрочение ассоциативных связей до сих пор является одним из значимых требований обучения.

С середины столетия направления обучения поля­ризуются вокруг двух характеристик: а) его управля­емости и б) формирования у учащихся способности “добывать” Знания самостоятельно (Н. А. Менчинская). При этом, конечно, ни одно из них в настоящее время не представлено в чистом виде, каждое вклю­чает элементы другого. Однако необходимым требова­нием для каждого из них является воспитывающий, развивающий характер и активность субъекта науче­ния.

Все современные направле­ния обучения могут быть рас­смотрены с позиции некоторых общих оснований. Так:

1) по ос­нованию непосредственности (опосредованности) взаимодействия обучающего и обу­чаемого могут быть выделены формы контактного и дистанционного обучения, где к первой группе отно­сятся все традиционно разрабатываемые направления обучения, ко второй — только что создаваемое в на­стоящее время обучение на расстоянии при помощи специальных взаимодействующих на выходе и входе технических (лазерных) средств.

2) По основанию принципа сознательности (инту­итивизма) выделяется обучение, соотносимое с инту­итивным освоением опыта, например освоением ро­дного языка, определенным Л. С. Выготским, как путь “снизу-вверх” (сюда относится возникшее в середине 60-х годов суггестопедическое направление Г. К. Лозанова), и сознательным.

При рассмотрении теорий обучения, основывающих­ся на принципе сознательности, значимым является ответ на вопрос, что является объектом осознания уча­щимися в процессе обучения. Если осознаются только правила, средства, то это форма так называемого тра­диционного, “сообщающего, догматического”, по Н. Ф. Талызиной, обучения. Если это осознание самих действий, подчиненных определенным правилам, то это теория формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина). Если это осозна­ние программы, алгоритма действий, то это програм­мированное обучение, теория алгоритмизации (Н. Ф. Талызина, Л. Н. Ланда). Если это осознание про­блемы, задачи, для решения которой необходимо ос­воение средств, способов, приемов, то это проблемное обучение (В. Оконь, М. М. Махмутов, А. М. Матюшкин, И. Я. Лернер).

3) По основанию наличия управления образователь­ным процессом обучение может быть разделено на: не основывающееся на нем (например, традиционное обу­чение) и рассматривающее управление в качестве ос­новного механизма усвоения (теория поэтапного фор­мирования умственных действий, программированное, алгоритмизированное обучение).

4) По основанию взаимосвязи образования и куль­туры могут быть разграничены обучение, основой ко­торого является проекция образа культуры в образо­вание и формирование проектной деятельности обучающихся (теории проектного обучения), и обуче­ние, основанное на дисциплинарно-предметном при­нципе (традиционное обучение).

5) По основанию связи обучения с будущей дея­тельностью может быть выделено “знаково-контекстное”, или контекстное, обучение (А. А. Вербицкий) и традиционное обучение внеконтекстного типа.

6) По способу организации обучения выделяются активные формы и методы обучения и традиционное (информационное, сообщающее) обучение.

В соответствии с названными выше основаниями традиционное обучение может быть определено как контактное (может быть дистантным), сообщающее, основанное на принципе сознательности (осознание са­мого предмета освоения — знания), целенаправленно не управляемое, построенное по дисциплинарно-пред­метному принципу, внеконтекстное (в системе высшего образования без целенаправленного моделирования будущей профессиональной деятельности в процессе учебной). Определение Н. Ф. Талызиной традицион­ного обучения как информационно-сообщающего, до­гматического, пассивного отражает все названные выше характеристики. При этом необходимо подчер­кнуть, что это констатирующее, а не оценочное опре­деление по типу “хорошо” — “плохо”, ибо традици­онное обучение содержит все основные предпосылки и условия освоения знания, эффективная реализация которых обусловлена множеством факторов, в частнос­ти индивидуально-психологическими особенностями обучающихся. Как показано в исследованиях М. К. Кабардова, люди, характеризующиеся аналитическим типом интеллектуальной деятельности, — “мыслите­ли”, способнее, например, в традиционных формах обучения иностранному языку, чем в активных, игро­вых.

В образовании, наряду с традиционным обучением по названным выше основаниям, сформировались и другие направления: проблемное обучение, програм­мированное обучение, обучение, основанное на теории поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина), алгоритмизация обучения (Л. Н. Ланда), развивающее обучение по знаково-контекстному типу (А. А. Вербицкий), проект­ное обучение и др. В настоящее время, как подчерки­вает В. Оконь, обучение есть многосторонний процесс, включающий разные элементы различных его направ­лений. Эта многосторонность обучения позволяет ис­пользовать для каждой ступени образовательной сис­темы, для каждой конкретной ситуации обучения, сообразно возможностям и индивидуально-психологи­ческим особенностям как обучающихся, так и самого педагога, преимущества того или иного направления обучения. В общем в виде многосторонность обучения представлена В. Оконем таким образом:

Проблемное обучение основано на получении но­вых знаний обучающимися посредством решения тео­ретических и практических проблем, проблемных за­дач в создающихся в силу этого проблемных ситуациях (В. Оконь; М. М. Махмутов, А. М. Матюшкин, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер и др.). Проблемная ситуация для человека возникает, если у него есть поз­навательная потребность и интеллектуальные возмож­ности решать задачу, при наличии затруднения, про­тиворечия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требо­ваниями. Проблемные ситуации дифференцируются, по А. М. Матюшкину, по критериям: 1) структуры действий, которые должны быть выполнены при ре­шении проблемы (например, нахождения способа дей­ствия); 2) уровня развития этих действий у человека, решающего проблему, н 3) трудности проблемной си­туации в зависимости от интеллектуальных возмож­ностей.

Проблемное обучение включает несколько этапов: осознание проблемной ситуации, формулировку про­блемы на основе анализа ситуаций, решение пробле­мы, включающее выдвижение, смену и проверку ги­потез, проверку решения. Этот процесс развертывается по аналогии с прохождением трех фаз мыслительного акта (по С. Л. Рубинштейну), который возникает в проблемной ситуации и включает осознание пробле­мы, ее решение и конечное умозаключение. Поэтому проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эвристический, ис­следовательский тип обучения с большим развиваю­щим потенциалом.

Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающегося в зависимости от того, какие и сколько действий по решению проблемы он осуществляет. В. А. Крутецкий предложил нагляд­ную схему уровней трудностей в проблемном обуче­нии в сопоставлении с традиционным обучением на основании разделения действий учителя и ученика.

Одним из распространенных направлений современ­ного обучения является программирование.

Формально его возникновение соотносится с именем Б. Ф. Скиннера, который в1954 г. призвал педагогическую об­щественность повысить эффективность преподавания за счет управления этим процессом. Категория управ­ления рассматривается в качестве центральной для программирования: “Истинная проблема заключает­ся в том, чтобы на всех ступенях образования обу­чение было с хорошим управлением, включая и на­чальную школу и даже дошкольные учреждения”.

В основе программированного обучения лежат ди­дактические принципы последовательности, доступнос­ти, систематичности, самостоятельности. Эти принци­пы реализуются в ходе выполнения обучающей программы — главного элемента программированного обучения, представляющей собой упорядоченную пос­ледовательность задач. Для программированного обу­чения существенно наличие “дидактической машины” (или программированного учебника). В этом обучении в определенной мере реализуется индивидуальный под­ход как учет характера освоения программы. Однако главным остается то, что процесс усвоения, выработ­ки умения управляется программой.

Различают три основные формы программирования: линейное, разветвленное и смешанное. В основе хро­нологически первой формы программирования — ли­нейной, по Б. Ф. Скиннеру, лежит бихевиористское понимание научения как установления связи между стимулом и реакцией. Правильный шаг обучающего­ся в этой форме обучения подкрепляется, что служит сигналом дальнейшего выполнения программы. Как свидетельствует В. Оконь, линейная программа, в по­нимании Скиннера, характеризуется следующим:

— Дидактический материал делится на незначи­тельные дозы, называемые шагами (steps), кото­рые учащиеся преодолевают относительно лег­ко, шаг за шагом (step by step).

— Вопросы или пробелы, содержащиеся в отдель­ных рамках программы (frame), не должны быть

— очень трудными, чтобы учащиеся не потеряли интереса к работе.

— Учащиеся сами дают ответы на вопросы и за­полняют пробелы, привлекая для этого необхо­димую информацию.

— В ходе обучения учащихся сразу же информиру­ют, правильны или ошибочны их ответы.

— Все обучающиеся проходят по очереди все рам­ки программы, но каждый делает это в удобном для него темпе.

— Значительное в начале программы число указа­ний, облегчающих получение ответа, постепен­но ограничивается.

— Во избежание механического запоминания ин­формации одна и та же мысль повторяется в раз­личных вариантах в нескольких рамках програм­мы.

Разветвленное программирование (Н. Кроудер) от­личается от линейного множественностью (и многок­ратностью) выбора шага. Оно ориентировано не столь­ко на безошибочность действия, сколько на уяснение учителем (да и самим обучающимся) причины, кото­рая может вызвать ошибку. Соответственно разветвлен­ное программирование требует умственного усилия обучающегося, по сути, является “управлением про­цесса мышления” (В.Оконь). Подтверждение правиль­ности ответа является в этой форме программирова­ния обратной связью, а не только положительным подкреплением (по закону эффекта). Разветвленная программа может представлять собой большой текст, содержащий много ответов на вопрос к тексту. Пред­лагаемые в “рамках” развернутые ответы либо здесь же оцениваются как правильные, либо отклоняются, и в том и в другом случае сопровождаясь полной ар­гументацией. Если ответ неправилен, то обучающему­ся предлагается вернуться к исходному тексту, подумать и найти другое решение. Если ответ правильный, то далее предлагаются уже по тексту ответа следующие вопросы и т. д. Как отмечает В. Оконь, вопросы, в понимании Кроудера, имеют цель:

а) проверить, знает ли учащийся материал, содер­жащийся в данной рамке;

б) в случае отрицательного ответа отсылать учаще­гося к координирующим и соответственно обос­новывающим ответ рамкам;

в) закрепленияосновной информации с помощью рациональных упражнений;

г) увеличение усилий учащегося и одновременную ликвидацию механического обучения через мно­гократное повторение информации;

д) формирование требуемой мотивации учащегося. Самоочевидно, что разветвленная программа, пол­нее учитывает особенности научения человека (моти­вацию, осмысленность, влияние темпа продвижения), чем линейная. Смешанное программирование и дру­гие его формы в целом соотносятся с рассмотренными выше.

Программированное обучение в начале 70-х годов получило новое преломление в работах Л. Н. Ланды, который предложил алгоритмизировать этот процесс. Алгоритм, по Л. Н. Ланде, есть правило (обратное ут­верждение неправомерно), предписывающее последо­вательность элементарных действий (операций), ко­торые в силу их простоты однозначно понимаются, исполняются всеми. Алгоритм — это система ука­заний (предписаний) об этих действиях, о том, ка­кие из них и как надо производить. Алгоритмичес­кий процесс — это система действий (операций) с объектом, он “есть не что иное, как последователь­ное и упорядоченное выделение в том или ином объ­екте определенных его элементов”. Одним из пре­имуществ алгоритмизации обучения является возможность формализации этого процесса и его мо­дельного представления.

Ниже приводится пример Л. Н. Ланды предписа­ния — алгоритма как модели процесса решения зада­чи (на примере расстановки знаков препинания в пред­ложении).

Алгоритм

1. Выделив согласованное определение, найдите определяемое слово и посмотрите, чем оно выражено.

Наиболее полно и теоретически обоснованно пре­имущества управления, программирования в образо­вательном процессе представлены в направлении обу­чения, основанном на психологической теории формирования умственных действий'. П. Я. Гальпе­рин, поставив задачу “приоткрытия тайны возни­кновения психического процесса”, т. е. того, как мо­жет материальное, предметное преобразоваться в идеальное, психическое, разработал целостную схему этого преобразования. Совместно с Н. Ф. Талызиной эта теория была реализована на практике в процессе обучения. Исходными теоретическими постулатами послужили следующие положения, разработанные в отечественной психологии Л. С. Выготским, С. Л. Ру­бинштейном, А. Н. Леонтьевым:

— всякое внутреннее психическое есть превращен­ное, интериоризированное внешнее, сначала пси­хическая функция выступает как интерпсихо­логическая, затем как интрапсихологическая (Л. С. Выготский);

— психика (познание) и деятельность суть единст­во, а не тождество (С. Л. Рубинштейн): психи­ческое формируется в деятельности, деятельность регулируется психическим (образом, мыслью, планом);

— психическая внутренняя деятельность имеет та­кую же структуру, что и внешняя, предметная (А. Н. Леонтьев, Н. Ф. Талызина);

— психическое развитие имеет социальную приро­ду. “Развитие человеческих индивидов пошло не путем развертывания внутреннего наслед­ственно заложенного видовым опытом, а путем усвоения внешнего общественного опыта, за­крепленного в средствах производства, в языке (А. Н. Леонтьев)”;

— деятельностная природа психического, образа “позволяет рассматривать в качестве его еди­ницы действие”. “...Отсюда следует, что и уп­равлять формированием образов можно только через посредство тех действий, с помощью ко­торых они формируются”. П. Я. Гальперин поставил перед обучением прин­ципиально новые задачи: а) описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию; б) создать условия для формирования этих свойств; в) разработать систему ориентиров, не­обходимых и достаточных для управления правиль­ностью формирования действия и избегания ошибок. П. Я. Гальперин разграничил две части осваиваемого предметного действия: его понимание и умение его выполнить. Первая часть играет роль ориентировки и названа “ориентировочной”, вторая — исполнитель­ная. П. Я. Гальперин придавал особую роль ориенти­ровочной части, считая ее и “управляющей инстан­цией”, позднее он назовет ее “штурманской картой”. В результате проведенных П. Я. Гальпериным и его уче­никами исследований было установлено, что:

“...а. Вместе с действиями формируются чувствен­ные образы и понятия о предметах этих дей­ствий. Формирование действий, образов и поня­тий составляет разные стороны одного и того же процесса. Более того, схемы действий и схе­мы предметов могут в значительной мере за­мещать друг друга в том смысле, что извест­ные свойства предмета начинают обозначать определенные способы действия, а за каждым звеном действия предполагаются определенные свойства его предмета.

б. Умственный план составляет только один из идеальных, планов. Другим является план вос­приятия. Возможно, что третьим самостоя­тельным планом деятельности отдельного че­ловека является план речи. Во всяком случае, умственный план образуется только на основе речевой формы действия.

в. Действие переносится в идеальный план или целиком, или только в своей ориентировочной части. В этом последнем случае исполнитель­ная часть действия остается в материальном плане и, меняясь вместе с ориентировочной частью, в конечном счете превращается в дви­гательный навык.

г. Перенос действия в идеальный, в частности в умственный план, совершается путем отраже­ния его предметного содержания средствами каждого из этих планов и выражается многок­ратными последовательными изменениями фор­мы действия.

д. Перенос действия в умственный план, его интериоризация составляют только одну линию его изменений. Другие, неизбежные и не менее важные линии составляют изменения: полноты звеньев действия, меры их дифференцировки, меры овладения шли, темпа, ритма и силовых показателей. Эти изменения обусловливают, во-первых, смену способов исполнения и форм обрат­ной связи, во-вторых, определяют достигнутые качества действие Первые из этих изменений ведут к преобразованию идеально выполняемо­го действия в нечто, что в самонаблюдении от­крывается как психический процесс; вторые поз­воляют управлять формированием таких свойств действия, как гибкость, разумность, сознательность, критичность и т. д.”.

Основной характеристикой выполняемых действий П. Я. Гальперин считал разумность. По сравне­нию с традиционным обучением по типу проб и оши­бок, П. Я. Гальперин обосновал преимущества второ­го и особенно третьего типа учения, где реализуется полная ориентировочная основа действия обучающе­гося.

Данная теория явилась фундаментом разработан­ного Н. Ф. Талызиной программирования учебного процесса как программы управления им.

Н. Ф. Талызина с позиции теории управления и на основе теории П. Я. Гальперина о планомерном фор­мировании умственных действий разрабатывает основные элементы нового направления программирования учебного процесса: его цель — определение исходного уровня познавательной деятельности обучающихся, определение содержания обучения как системы ум­ственных действий, определение средств, т. е. дейст­вий как обобщенных средств усвоения широкого кру­га знаний по третьему типу ориентировки; определение пяти основных этапов усвоения, на каждом из кото­рых к действиям предъявляются свои требования; раз­работка алгоритма (системы предписаний) действий, обратная связь и обеспечение на ее основе регуляции процесса научения.

Существенным для реализации этого направления программирования являются общие характеристики действий: по форме (материальная, внешнеречевая, речь “про себя”, умственная); по степени обобщеннос­ти; мере развернутости; мере освоения действия и по тому, дается ли оно в готовом виде или осваивается самостоятельно. В действии выделяются ориентиро­вочные, исполнительные и контрольные функции. Со­гласно Н. Ф. Талызиной, “любое действие человека представляет собой своеобразную микросистему уп­равления, включающую “управляющий орган” (ори­ентировочная часть действия), исполнительный “ра­бочий орган” (исполнительная часть действия), следящий и сравнивающий, механизм (контрольная часть действия)”. Центральным звеном формирова­ния умственных действий является его ориентировоч­ная основа, характеризуемая полнотой, обобщенностью и степенью самостоятельного освоения действий. Тре­тий тип ориентировочной основы действий, отлича­ясь оптимумом полноты, обобщенности, самостоятель­ности, обеспечивает наивысшую эффективность формирования умственных действий. Соотнося сущес­твующие подходы к обучению, Н. Ф. Талызина отме­чает, что по сравнению с бихевиористской теорией про­граммирования теория поэтапного формирования умственных действий “программирует и строит наиболее рациональную структуру (систему познава­тельных действий)”. Это подлинное управление раз­витием человека. В те же время эта теория служит примером “последовательного воплощения деятельпостного подхода к обучению”.

Достаточно широкое распространение в профессио­нальном (высшем и среднем) образовании получает в настоящее время “знаково-контекстное”, или “контек­стное”, обучение². В этом направлении обучения учеб­ная информация предъявляется в виде учебных текс­тов (“знаково”), а сконструированные на основе содержащейся в них информации задачи задают кон­текст будущей профессиональной деятельности. По А. А. Вербицкому, предметное и социальное содержа­ние будущей профессиональной деятельности модели­руется в учебном процессе всеми дидактическими сред­ствами, формами, методами, среди которых одно из основных мест занимает деловая игра. Как известно, деловая игра является достаточно распространенной, многовариантной формой современного вузовского и поствузовского образования; инновационные, позици­онные игры (А. А. Тюков); организационно-обучающие игры (С. Д. Кеверкович); обучающие игры (В. С. Лаза­рев); организационно-мыслительные игры (О. С. Анисимов); организационно-деятельностные игры (Ю. В. Гро­мыко) и др. В концепции А. А. Вербицкого и его последователей деловая игра является обучающей. Это форма знаково-контекстного обучения, в которой учас­тники осуществляют “квазипрофессиональную дея­тельность... несущую в себе черты как учения, так и труда”.

Деловая игра — это форма активного деятельностного обучения. Она предполагает определение целей (собственно игровые и педагогические: дидактические и воспитательные), содержание игры и наличие игровой и имитационной моделей (А. А. Вербицкий, Н. В. Бо­рисова). Имитационная модель, в которой отражен дидактически обработанный (обобщение, упрощение, проблематизация) фрагмент профессиональной реаль­ности, является предметной основой квазипрофессио­нальной деятельности студентов. Игровая модель имеет собственную структуру, которая приводится ниже: