Метод близнецов

Какими же методами может решаться эта задача? По вполне понят­ным причинам отпадает подавляющее большинство методов, используе­мых в работе с животными. Из-за наличия социальной преемственности и качественной возрастной специфики многих психических функций мало­пригодным оказывается и генеалогический метод, — по крайней мере в тех случаях, когда речь идет о количественных признаках, имеющих контину­альный характер².

Среди возможных методов к идеальному эксперименту, т.е. к воз­можности варьировать одну переменную при постоянстве другой, прибли­жается лишь один — метод близнецов, который и стал благодаря этому основным методом психогенетики. Как писал 40 лет тому назад С.Г.Ле-

¹ Для обозначения факта передачи опыта, знаний и т.д. от поколения к поколению
используются и другие термины: «сигнальная наследственность» (Лобашев, 1963), «со­
циальное наследование» (Дубинин, 1977).

² В генетике принято выделять признаки качественные и количественные. Первые
имеют альтернативное распределение (у данного организма признак либо есть, либо нет);
вторые характеризуются непрерывным распределением (признак есть у любого орга­
низма, но выраженность его у разных индивидов различна). Понятно, что психологичес­
кие признаки относятся ко второй категории.

58 Тема 8. Личность как индивидуальность...

Коротко остановимся на них.

Метод разлученных монозиготных близнецов является своеобраз­ным критическим экспериментом для проблемы «генотип—среда». Смысл его заключается в том, что исследуются члены МЗ пар, по каким-либо при­чинам разлученные в раннем детстве и, следовательно, выросшие в разных условиях. Это создает близкие к идеальным условия эксперимента, по­скольку два человека с идентичными генотипами воспитываются в разной среде. Естественно, что поиски таких МЗ — достаточно сложная задача, все­го в литературе описано около 130 подобных пар. Самые большие группы собраны Х.Ньюменом, Ф.Фрименом, К.Холзингером (Hewmann et ah, 1937), Д.Шилдсом (Shields, 1962), Н.Жуел-Нильсоном (Juel-Nielsen, 1965). Они дополняются сопоставлением с внутрипарным сходством совместно вырос­ших МЗ, а также ДЗ, сибсов и т.д. В этой группе работ показано, что разлу­ченные МЗ по ряду признаков — в том числе и психологических — обнару­живают внутрипарное сходство, хотя и несколько меньшее, чем выросшие вместе МЗ, но большее, чем ДЗ (тоже выросшие вместе). Понятно, что в этом случае важна объективная оценка реального различия средовых ус­ловий, в которых воспитывались близнецы одной пары.

Для психологов специальный интерес представляет исследование 12 пар разлученных МЗ датского психогенетика Н.Жуел-Нильсона, от­личающееся от других более детальным психологическим анализом и представляющее поэтому «золотые рудники для гипотез» (Lindzey, 1971). Эта работа демонстрирует все степени внутрипарного сходства — от вы­сокого в экспрессивных чертах (мимике, голосе, походке и т.п.) до очень малого в высокоспециализированных (стиле межличностного взаимо­действия, интересах и т.п.).

Некоторым приближением к этому методу может, очевидно, служить изучение взрослых близнецов, длительное время живущих врозь, имеющих разные профессии, разный жизненный опыт и т.д.

С известными допущениями, можно ожидать, что накопление раз­ных средовых воздействий должно привести к уменьшению внутрипарно­го сходства в тех признаках, которые более податливы влияниям внеш­ней среды.

Автором метода близнецовой пары является французский психолог Р.Заззо (Zazzo, 1960). Это — путь углубленного изучения психологичес­кой специфики во взаимоотношениях близнецов-партнеров. Р.Заззо пока­зал, что близнецовая пара часто образует свой микромир («микрокосм»), характеризующийся рядом особенностей как внутри себя, так и во взаи­моотношениях с внешним миром, причем эти особенности накладывают несомненный отпечаток на психологическую индивидуальность каждого члена пары.

Отставание близнецов в речевом развитии, вызываемое «замкну­тостью друг на друга» близнецов одной пары, отмечается и другими ис-

Равич-Щербо И.В. Исследование природы индивидуальных различий... 59

следователями. Некоторые из этих работ суммированы в книге А.Анас-тази (Anastasy, 1958).

Как мы увидим далее, исследования такого рода в высшей степени ценны для апробации основного постулата близнецового метода — о равен­стве внешних влияний для МЗ- и ДЗ-пар и для каждого близнеца одной пары. В этом смысле они как бы «обслуживают» сам близнецовый метод, уточняют его возможности. Они показывают, в частности, что большее сход­ство МЗ близнецов по сравнению с ДЗ в некоторых случаях может объяс­няться не их генетической идентичностью, а особыми средовыми условия­ми, складывающимися внутри пары. Следовательно, в этих случаях делать вывод о наследственной обусловленности признака нельзя.

Метод контрольного близнеца (именуется также «методом близне­ца-свидетеля», «взаимоконтроля близнецов», «контроля по партнеру») был предложен А.Гезеллом (Gesell, Thompson, 1929).

В этом случае для экспериментов специально подбираются особо похожие МЗ-пары, а затем в каждой паре одного близнеца подвергают каким-либо внешним воздействиям (например, тренируют определенную функцию), а второго — нет. Поскольку исследование ведется с изогенны-ми индивидуумами и, следовательно, один член пары служит почти иде­альным контролем к другому, то возникает возможность экономичным способом решать такие проблемы, которые иначе потребовали бы, — для получения статистически надежных результатов, — несравненно больших контингентов испытуемых.

Этим способом можно выяснить, например, дает ли дополнительный тренаж какие-либо устойчивые преимущества по сравнению с обычными условиями дозревания и развития, как сделано в исходной работе А.Ге-зелла. Можно, обучая членов пары одному и тому же, но разными спосо­бами, получить материал для оптимизации обучения. Так был поставлен вопрос в очень интересном цикле исследований, проведенных в 30-х го­дах в Медико-биологическом институте им. Горького. Исследовалась, на­пример, эффективность различных методов развития комбинаторных функций: простого копирования и специальной стимуляции творческой активности «методом моделей». Оказалось, что комбинаторные функции легко поддаются внешним влияниям, но эффект обучения зависит от метода: «метод моделей» дал лучшие, более устойчивые результаты и оказал более широкое влияние на общее психическое развитие ребенка (Миренова, Колбановский, 1934). Аналогичный материал получен и для развития речи. Шведский исследователь Незлунд тем же способом оце­нил два разных способа обучения чтению (цит. по Vandenberg, 1962). В работе В. Меллер с соавторами показано, — правда, на одной паре МЗ, — что тренировка двигательных функций оказывается более эффективной, если даются упражнения с большей интенсивностью, но меньшей длитель­ностью (Meller, Mellerowicz, 1970). Таким путем можно получить надеж­ные сведения и о продолжительности действия полученного эффекта.

60 Тема 8. Личность как индивидуальность...

Согласно современной генетике, наследуется не конкретное значение признака, а некоторая способность иметь данный признак, и уже на осно­ве этой наследственно обусловленной нормы реакции, во взаимодействии генотипа и среды, формируется определенное фенотипическое выражение признака. Легко понять, что метод контрольного близнеца, ставя одина­ковые генотипы в разные средовые условия, позволяет в принципе подой­ти к исследованию именно взаимодействия генотипа и среды в пределах нормы реакции.

Высокая информативность метода контрольного близнеца при отно­сительно небольшой трудоемкости позволяет некоторым опытным психо­генетикам считать его весьма перспективным и рекомендовать для более широкого использования.

Таковы основные варианты близнецового метода, существующие в современной психогенетике. Они могут быть дополнены сопоставлением с людьми других степеней родства и не родственниками, а также другими генетическими методами, прежде всего генеалогическими. Однако в иссле­дованиях нормальных психических функций сочетание разных методов пока используется редко <...>.

Ю.Б.Гиппенрейтер [РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТЕЙ]¹

Способности определяются как индивидуально-психологические осо­бенности человека, которые выражают его готовность к овладению опре­деленными видами деятельности и к их успешному осуществлению.

В этом определении следует обратить особенное внимание на сло­ва: индивидуально-психологические, готовность и связь способностей с успешным осуществлением деятельности.

Говоря об индивидуально-психологических особенностях, выделяют только такие способности, которые, во-первых, имеют психологическую при­роду, во-вторых, индивидуально варьируют. Все люди способны к прямо-хождению и освоению речи, однако к собственно способностям эти функ­ции не относятся: первая — по причине непсихологичности, вторая — по причине общности.

Подчеркивая связь способностей с успешным осуществлением де­ятельности, мы ограничиваем круг индивидуально-варьирующих осо­бенностей только теми, которые обеспечивают эффективный результат деятельности. Таким образом, в способности не попадают свойства тем­перамента или характера, хотя они являются и психологическими, и ин­дивидуально-варьирующими.

Наконец, слово готовность (к освоению и осуществлению деятель­ности) еще раз ограничивает круг обсуждаемых индивидуально-психоло­гических свойств, оставляя за его пределами навыки, умения, знания. Так, человек может быть хорошо технически подготовлен и образован, но мало способен к какой-либо деятельности. Известны, например, феноменальные «счетчики» — лица, которые с чрезвычайной быстротой производят в уме сложные вычисления, но при этом обладают весьма средними математи­ческими способностями.

¹ Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. М.: ЧеРо, 1998. С. 246-256. (Здесь и далее заголовки в квадратных скобках даны редакторами-составителями.)

Тема 8. Личность как индивидуальность...

Один из самых сложных и волнующих вопросов — вопрос о проис­хождении способностей: врожденны способности или они формируются прижизненно?

Термины «врожденный», «прирожденный» (т.е. имеющийся к мо­менту рождения) обычно употребляют в смысле «полученный от приро­ды», «переданный по наследству». Однако с научной точки зрения это не строго: до рождения индивид проходит длительный путь внут­риутробного развития, в течение которого он подвергается «средовым воздействиям». Поэтому термин «наследственный» более точен для выра­жения предполагаемого смысла.

Ответы, которые даются на поставленный вопрос, очень противоре­чивы и часто диаметрально противоположны. На одном полюсе можно найти высказывания типа: «музыкантом (математиком, поэтом) надо ро­диться», на другом — известный афоризм: «талант — это 1 % способно­стей и 99 % пота». В пользу каждой альтернативы приводятся факты, со­ображения, доводы. Рассмотрим основные из них.

1. Обычно считается, что доказательством врожденности (наследст­
венности) способностей служит их раннее появление у ребенка. Известно,
например, что у Моцарта обнаружились музыкальные способности в 3 года,
у Гайдна — в 4 года; Рафаэль проявил себя как художник в 8 лет, Гаусс
как чрезвычайно способный к математике — в 4 года и т.д.

2. О врожденности способностей заключают также на основе повто­
рения их у потомков выдающихся людей. Часто в связи с этим приво­
дятся примеры одаренных семей и даже целых династий: Бахов, Дарви-
нов, Джеймсов и др. К этой же категории относят данные специальных
исследований.

Вот пример одной из старых работ этого рода. Определялась музы­кальность детей, у которых либо оба родителя были музыкальны, либо музыкален только один, либо оба родителя немузыкальны. Результаты оказались следующими (табл. 1, привожу только для крайних случаев)¹.

Таблица 1

¹ См. Рубинштейн СМ. Основы общей психологии. 1-е изд. М., 1935. С. 247.

Гиппвнрейтер /0.6. [Развитие способностей] 63

Довольно очевидно, что подобные факты не являются строгими, по­скольку не позволяют развести действие наследственности и среды: при выраженных способностях родителей с большой вероятностью создаются благоприятные, а иногда и уникальные условия для развития тех же спо­собностей у детей.

Вспоминаются в связи с этим яркие описания регулярных музы­кальных праздников в семье Бахов. В их семейном хоре каждый участ­ник, включая детей, получал свой «голос» и должен был вести его в слож­ной многоголосной фуге.

Итак, количественные данные только что приведенного типа, вооб­ще говоря, любопытны. Однако они скорее отражают результаты совмест­ного действия обоих факторов (генотипического и средового), чем говорят в пользу одного из них.

3. Более строгие факты поставляют исследования с применением
близнецового метода (хотя и он имеет свои ограничения)¹.

В ряде исследований сравнивались между собой показатели умственных способностей однояйцевых (монозиготных) близнецов и просто братьев и сес­тер (так называемых сибсов). Корреляция показателей внутри монозиготных пар оказалась очень высокой: 0, 8—0, 7, тогда как те же сравнения в парах сиб­сов дали коэффициенты порядка 0, 4—0, 5².

4. Впечатляющие результаты были получены также в эксперимен­
тальных исследованиях на животных с применением метода искусствен­
ной селекции.

В одном исследовании крысы обучались находить путь в лабиринте. Из всех животных отбирались те, которые справлялись с задачей наиболее успешно, и те, которые, наоборот, были наименее успешными. Внутри каж­дой группы (успешных, или «умных», и неуспешных, или «глупых») произ­водились скрещивания. В следующем поколении процедура повторялась: снова отбирались «умные» и «глупые» животные, и снова они скрещива­лись между собой внутри каждой группы. Так повторялось в течение шес­ти поколений. На рис. 1 можно видеть результаты этих экспериментов. Они убедительно свидетельствуют о возможности накопления генетической предрасположенности к успешному обучению. Дивергенция животных по этому признаку к шестому поколению достигает внушительных размеров!

Таким образом, все-таки существуют доказательства в пользу гено-типических предпосылок способностей. Но как велика их роль? Насколь­ко успех в развитии способностей зависит от наследственных задатков?

Для обсуждения этого вопроса нужно рассмотреть противополож­ные факты — те, которые показывают действие внешних условий, а так-

¹ См. Равич-Щербо И.В. Исследование природы индивидуальных различий методом
близнецов // Психология индивидуальных различий: Тексты / Под ред. Ю.Б.Гиппен-
рейтер, В.Я.Романова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.

² Цит. по: Равич-Щербо И.В. О природных предпосылках индивидуальности // Пси­
ходиагностика и школа. Таллинн, 1980.

Тема 8. Личность как индивидуальность...

же воспитания и обучения на форми­рование способностей. Среди них есть также и менее, и более точные.

1. К менее точным, но достаточно впечатляющим, можно отнести резуль­таты деятельности выдающихся педа­гогов. Известно много случаев, когда в различных областях деятельности (нау­ки, искусства и т.п.) вокруг одного учи­теля возникала большая группа талант­ливых учеников, по своей численности и уровню способностей необъяснимая с точки зрения простых законов статис­тики.

Некоторое время тому назад в Москве жил и работал учитель музыки М.П.Кравец. Он любил выбирать себе особенно неспособных в музыкальном отношении учеников и иногда доводил их до уровня учащихся Центральной музыкальной школы при Московской консерватории (уровня, как известно, очень высокого). Его увлекал сам процесс «производства способностей»; по его словам, неспособных детей вообще не бывает.

Мне довелось наблюдать работу М.П.Кравеца с начинающими уче­никами. Уроки всегда проходили в обстановке высокого эмоционального накала. Ребенок вовлекался в живое и разнообразное общение с учителем. Он пел, отгадывал музыкальные загадки, подбирал к звукам картинки, бил в бубен, ритмично двигался под аккомпанемент. Все это сопровожда­лось радостным настроением и поощрениями учителя.

Урок обычно заканчивался хорошо знакомой мелодией, которую из­давала музыкальная модель «спутника», а под ней ребенок находил открыт­ку с большой красной «пятеркой». Следующий урок ожидался, конечно, с большим нетерпением.

2. Пожалуй, более точные доказательства представляют факты массо­вого развития некоторых специальных способностей в условиях определен­ных культур. Пример такого развития был обнаружен в исследовании зву-ковысотного слуха, которое проводилось О.В.Овчинниковой и мною под руководством А.Н.Леонтьева¹.

Звуковысотный слух, или восприятие высоты звука, составляет ос­нову музыкального слуха. Исследуя эту перцептивную способность с по­мощью специального метода, мы обнаружили сильную недоразвитость ее

¹ См. Леонтьев А.Н., Гиппенрейтер Ю.Б. Влияние родного языка на формирование слуха // Доклады АПН РСФСР. 1959. № 2.

Гиппенрейтер Ю.Б. [Развитие способностей] 65

примерно у одной трети взрослых русских испытуемых. Как и следовало ожидать, эти же лица оказались крайне немузыкальны.

Применение того же метода к испытуемым-вьетнамцам дало резко отличные результаты: все они по показателю звуковысотного слуха ока­зались в группе лучших; по другим тестам эти испытуемые обнаружили также 100%-ю музыкальность.

Эти удивительные различия находят объяснение в особенностях рус­ского и вьетнамского языков: первый относится к «тембровым», второй — к «тональным» языкам. Во вьетнамском языке высота звука несет функ­цию смыслоразличения, а в русском языке такой функции у высоты ре­чевых звуков нет. В русском, как и во всех европейских языках, фонемы различаются по своему тембру. В результате все вьетнамцы, овладевая в раннем детстве родной речью, одновременно развивают свой музыкальный слух, чего не происходит с русскими или европейскими детьми.

Пример очень поучителен, так как показывает фундаментальный вклад условий среды и упражнения в формирование такой «классичес­кой» способности, какой всегда считался музыкальный слух.

3. Убедительные доказательства участия фактора среды были полу­чены в экспериментальных исследованиях на животных, где применялся уже известный вам метод искусственной селекции.

На этот раз предварительно отобранное поколение «умных» крыс выращивалось в условиях обедненной среды, где они были лишены и раз­нообразных впечатлений, и возможности активно действовать. В резуль­тате оказалось, что такие крысы при обучении в лабиринте действовали на уровне «глупых» животных, воспитанных в естественных условиях. Противоположный результат дали опыты с выращиванием «глупых» крыс в обогащенной среде: их показатели оказались приблизительно та­кими же, что и у «умных» крыс, выросших в нормальных условиях¹.

Эти исследования не просто показывают значение условий воспита­ния для формирования способностей. Общий вывод, который можно сде­лать на их основании, более значителен: факторы среды обладают весом, соизмеримым с фактором наследственности, и могут иногда полностью компенсировать или, наоборот, нивелировать действие последнего.

Перед психологией очень остро стоит проблема выявления механиз­мов формирования и развития способностей. Тонкие механизмы такого процесса еще неизвестны. Однако некоторые сведения могут быть привле­чены к обсуждению этого вопроса. Это прежде всего данные о сензитив-ных периодах формирования функций.

Каждый ребенок в своем развитии проходит периоды повышенной чувствительности к тем или иным воздействиям, к освоению того или иного вида деятельности. Известно, например, что у ребенка 2—3 лет ин-

¹ Цит. по: Анастази А. Дифференциальная психология // Психология индивиду­альных различий: Тексты / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.Я.Романова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.