Сходство.

(Испытуемого просят рассказать о том, чем похожи следующие пары.)

1) Яблоко и персик.

2) Новелла и картина.

3) Аэроплан и поезд.

4) Закон и приказ.

5) Кит и дельфин.

При выполнении тестов принимается в расчет как скорость, так и точность.

Стандартизация, валидность и надежность тестов Векслера. Тесты Векслера нормировались на выборке в 1700 человек (возраст от 16 до 64 лет). Средний IQ по выборке равен 100 при IQ=15. Надежность тестов вы­сока: для полной шкалы она составляет 0, 97; для вербальных тестов — 0, 96; для тестов исполнения — 0, 94.

Данные о валидности шкалы Векслера получены отдельно для вер­бальных тестов и тестов исполнения. Корреляция оценок по тестам испол­нения с успешностью деятельности канцелярских служащих равна 0, 30, а корреляции показателей вербальных тестов с учебой в колледже не превы­шают 0, 50. Помимо этого проверка по валидности осуществлялась путем корреляции шкал Векслера со шкалами Стэнфорд—Бинэ. Получены коэф­фициенты порядка 0, 80 и ниже.

Групповые тесты интеллекта. Помимо индивидуальных шкал разра­ботаны групповые тесты интеллекта. Они используются преимущественно при массовых обследованиях в системе высшего и среднего образования, в промышленности, армии и при отборе на государственную службу.

Рассмотрим некоторые принципиальные различия между группо­выми и индивидуальными тестами интеллекта. Групповые тесты одновре­менно могут быть применены на большой выборке испытуемых. Благода­ря использованию специальных тестовых брошюр и листов для ответов при групповом тестировании ликвидирована необходимость во взаимо­действии между испытуемым и экспериментатором. Роль эксперимента­тора чрезвычайно упрощена. Это позволяет обеспечить более стандартные условия при тестировании. Регистрация выполнения и обработка данных при групповом тестировании легче и может быть выполнена машинами. Групповые тесты обычно лучше нормированы (на больших выборках по­рядка 100 000—500 000 человек).

Групповые тесты отличаются от индивидуальных и по форме. Обыч­но в групповых тестах испытуемый должен выбрать правильный ответ из предлагаемых ему четырех или пяти, задания предъявляют в порядке возрастания трудности.

48 Тема 8. Личность как индивидуальность...

Наряду с некоторыми положительными чертами групповые тесты обладают серьезными недостатками, ограничивающими их применение. К недостаткам относятся: уменьшение роли психолога-экспериментатора, отсутствие индивидуального подхода к испытуемым, недостаток дополни­тельной информации об испытуемых, процессе их работы и пр.

Групповые тесты чаще всего представляют собой многоуровневые батареи. Иначе говоря, они сгруппированы между собой по рангам труд­ности для испытуемых разных возрастов, классам уровней развития и т.д. Большинство батарей применимы к возрастным группам, начиная с 5 — 6 лет и кончая взрослыми разных возрастов. Подробное описание, а так­же сведения о валидности, надежности групповых тестов можно найти в книге Э. Анастази «Психологическое тестирование».

Теоретические вопросы тестирования интеллекта. Остановимся кратко на анализе теоретических основ тестирования интеллекта и свя­занном с ним вопросе о целях применения интеллектуальных тестов в зарубежной психологии.

На протяжении более чем полувека одной из основных задач пси­хологической диагностики интеллекта признавалось измерение количест­венных различий интеллектуального уровня индивидов. Сведение интел­лектуальных различий к коэффициенту умственного уровня вытекало из представлений об интеллектах как общей врожденной способности, лежа­щей в основе всех достижений человека и измеряемой с помощью тестов.

В настоящее время эта точка зрения подвергается пересмотру со сто­роны многих западных психологов. Накопленные тестологией факты нео­провержимо свидетельствуют об изменчивости того, что измеряется коэф­фициентом IQ. Все большее признание получает представление о том, что с помощью интеллектуальных тестов определяются не природные различия между людьми, а наличный уровень знаний и умений, сложившихся к мо­менту испытания. Не вызывает сомнения, что уровень овладения ими за­висит как от степени обученности индивидов, так и от их природных воз­можностей. Отделить влияние одного от другого в тестовых результатах представляется невозможным.

Зависимость тестовых оценок от влияний окружающей среды при­водит к их непостоянству, изменчивости. Понимание этого привлекло к измерению основной цели тестологии. Если раньше результаты измере­ния по интеллектуальным тестам чаще всего использовались для рас­пределения испытуемых по категориям и долговременных прогнозов, то сейчас среди западных психологов наблюдается отказ от тенденции «на­клеивать ярлыки». Жесткая, неизменная классификация индивидов по результатам интеллектуальных тестов имела тяжелые отрицательные по­следствия, так как низкий IQ оставлял на ребенке печать неполноценно­сти, менял отношение к нему окружающих и тем самым способствовал сохранению и даже усилению неблагополучных условий развития. В на­стоящее время пользу тестов прогрессивные тестологи видят в возможно-

Акимова М.К. Интеллектуальные тесты 49

сти измерения достигнутого уровня некоторых интеллектуальных навы­ков и умений. Что касается прогнозов по результатам тестирования, то сейчас наибольшее применение интеллектуальные тесты находят для предсказания школьных достижений.

Следует отметить, что для правильных оценок и прогнозов школь­ных достижений результаты тестирования должны быть дополнены све­дениями из других источников — наблюдениями за поведением, данны­ми биографического характера, анализом методов обучения и т.д. Кроме того, для правильной интерпретации результатов тестирования следует знать о степени тренированности испытуемых в выполнении тестов, нуж­но учитывать мотивацию и эмоциональное состояние во время тестирова­ния, влияние на тестовые оценки личности экспериментатора, ситуации эксперимента, предшествующей тестированию деятельности испытуемого, и многое другое.

Влияние окружающей среды на результаты интеллектуальных тес­тов столь велико, что для более или менее успешного прогноза с их помо­щью выполнения какой-либо деятельности психологи пытаются вводить специальные индексы окружающей среды.

Принимая во внимание сведения из дополнительных источников и учитывая многочисленные средовые влияния на тестовые результаты, мож­но с успехом использовать интеллектуальные тесты для характеристики реального состояния уровня развития некоторых навыков. Тестирование может быть также полезным методом для изучения изменчивости поведе­ния, развития навыков, что, в свою очередь, является предпосылкой для пла­номерного формирования их в нужном направлении.

Кроме того, предполагается, что тестовые оценки могут дать количе­ственный показатель степени неблагополучного для психического разви­тия социоэкономического статуса, а это может послужить толчком для исправления программ и методов обучения с целью улучшения школьной успеваемости у детей из неблагополучной среды.

А.Анастази ТЕОРИИ ОРГАНИЗАЦИИ СВОЙСТВ¹

Двухфакторная теория. Первой теорией организации свойств, осно­ванной на статистическом анализе показателей тестов, была двухфактор­ная теория, развитая английским психологом Чарльзом Спирманом². В своем первоначальном виде эта теория утверждала, что всякая интеллек­туальная деятельность содержит единый общий фактор, названный гене­ральным, или g, множество специфических, или s-факторов, свойственных только одному виду деятельности. Положительные корреляции между любыми двумя функциями объяснялись наличием фактора g. Чем силь­нее две функции насыщены фактором g, тем выше должны быть корре­ляции между ними. Напротив, наличие специфических факторов должно эти корреляции снижать.

Хотя в этой теории устанавливаются два типа факторов — генераль­ный и специфический, корреляция объясняется только наличием факто­ра g. Поэтому, в отличие от других тео­рий отношений между свойствами, эту теорию более точно назвать однофактор-ной. Рис. 1 поясняет соответствующий этой теории механизм корреляций тестов. Из рисунка видно, что тесты 1 и 2 долж­ны высоко коррелировать друг с другом, поскольку каждый сильно насыщен фак­тором g, о чем свидетельствуют заштри­хованные участки. Незаштрихованным частям каждого теста соответствует спе­цифическая дисперсия, или дисперсия ошибки. Тест 3 должен незначительно

¹ Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 кн. М.: Педагогика, 1982. Кн. 2.
С. 11—12, 15—16.

² См. Spearman С. «General intelligence» objectively determined and measured //
American Journal of Psychology. 1904. 15; Spearman С The Abilities of Man. N.Y., 1927.

Анастази А. Теории организации свойств

коррелировать с каждым из двух тестов, поскольку фактор g представ­лен в нем плохо.

Согласно двухфакторной теории, целью психологического тестиро­вания должно быть измерение g у индивида. Если такой фактор проявля­ется во всех способностях, то его наличие будет единственным основанием для предсказания поведения индивида в разных ситуациях, а измерение специфических факторов лишено смысла, поскольку по определению эти факторы действуют только в одной ситуации. Вот почему Ч.Спирман предложил единичный, высоко насыщенный фактором g тест заменить набором разнородных заданий из тестов интеллекта. Он предполагал, что тесты на абстрактные отношения, по всей вероятности, лучше измеряют g. Примерами тестов, разработанных для измерения g, являются «Прогрес­сивные матрицы» Равена и свободные от влияния культуры тесты интел­лекта Кеттелла.

С самого начала Ч.Спирман осознавал, что двухфакторная теория тре­бует уточнения. Если сравниваемые деятельности достаточно похожи, то в какой-то степени их корреляция может быть результатом не только нали­чия фактора g. Поэтому помимо генерального и специфических факторов, вероятно, существует промежуточный тип факторов, не столь универсаль­ный, как g, но и не столь специфичный, как s-факторы. Такой фактор, свойственный только части деятельностей, был назван групповым. В первых вариантах своей теории Ч.Спирман допускал существование весь­ма узких и незначительных групповых факторов. В более поздние исследо­вания некоторых из своих учеников он включил более широкие групповые факторы, такие, как арифметичес­кие, технические и лингвистичес­кие способности. <...>

Модель структуры интел­лекта. Некоторые специалисты по факторному анализу попытались упростить картину взаимоотноше­ний свойств личности, придав им систематический характер. Осно­вываясь на своих более чем 20-лет­них факторно-аналитических иссле­дованиях, Дж.Гилфорд¹ построил кубообразную модель, названную им «моделью структуры интеллек­та (SI) На рис. 2 изображена эта модель, классифицирующая свой­ства интеллекта по трем измере­ниям.

¹ См. Guilford J.P. The Nature of Human Intelligence. N.Y., 1967; Guilford J.P., Hoepfner R. The Analysis of Intelligence. N.Y., 1971.

52 Тема 8. Личность как индивидуальность...

Операции — что умеет испытуемый. Сюда относятся познание, па­мять, дивергентная (свойственная творческой активности) продуктивность, конвергентная продуктивность и оценивание.

Содержание — природа материала или информации, на основе кото­рых осуществляются действия. Сюда относятся изобразительный, символи­ческий (буквы, числа), семантический (слова) и поведенческий (информация о других людях, их поведении, способностях, потребностях и т.д.) материал.

Результаты — форма, в которой информация обрабатывается испы­туемым. Результаты различаются по элементам, классам, отношениям, сис­темам, типам преобразований и делаемым выводам.

Поскольку такая классификация содержит 5x4x6 категорий, т.е. 120 ячеек, то каждой ячейке соответствует по крайней мере один фактор, или способность, некоторые ячейки могут содержать более чем один фактор. Каждый фактор описывается в трех измерениях. На рис. 2 даны наимено­вания и буквенные символы для каждого из измерений. В коде, употреб­лявшемся Дж.Гилфордом и его коллегами, каждый фактор описывался в таком порядке: операция, содержание, результаты. Например, известному фактору понимания слов соответствует познание семантических элементов (СТЭ), что лучше всего измеряется словарными тестами. Тест объема памя­ти, построенный на использовании серий упорядоченных букв или чисел, оценивает память на символические элементы (РСЭ). Завершая 20-летнюю программу исследования способностей на основе структурно-интеллекту­альной модели, Дж.Гилфорд и его коллеги идентифицировали 98 из 120 намеченных факторов. Оставшиеся неисследованными ячейки станут пред­метом будущих работ. Алфавитный перечень и краткое описание тестов, разработанных в ходе осуществления 20-летней программы, приведены в [цитировавшейся] книге Дж.Гилфорда и Р.Хопфнера. М.Н.Микер¹ исполь­зовал SI категории для классификации заданий теста Станфорд-Бине и шкал Векслера.

Иерархические теории. Иной была схема структуры факторов, пред­ложенная рядом английских психологов, в том числе С.Бертом², Ф.Вер-ноном³ и американцем Л.Хамфрейсом⁴. Схема, поясняющая применение Ф.Верноном этого принципа классификации, приведена на рис. 3. В верши­не иерархии Ф.Верной поместил спирмановский ^-фактор. На следующем уровне находятся два обширных групповых фактора, относящихся к вер-бально-образовательным (V: ed) и практико-техническим способностям (k: m). Эти основные факторы можно подразделить: вербально-образова-

¹ См. Meeker M.N. The Structur of Intellect: Its Interpretation and ses. Colombus, Ohio,
1969.

² Cm. Burt C. The structure of the mind; a review of the results of factor analysis //
British Journal of Educational Psychology. 1949. 19.

³ Cm. Vernon P.E. The Structure of Human Abilities. London, 1960.

* Cm. Humphreys L.G. The organisation of Human Abilities // American Psyhologist. 1962. 17.

Анастази А. Теории организации свойств

Генеральный |д]

Основные