Включенное (инклюзивное) образование как фактор социализации учащихся

Т. Л. Лещинская,

ведущий научный сотрудник Национального института образования

Во многих исследованиях признается взаимосвязь между социально-экономическим развитием общества и воспитательными ценностями, которые в нем превалируют.

Изменения можно проследить на при­мере отношения к проблемам специального образования и определения ценности социализации в структуре образовательного процесса. Специальое образование трансформируется в направлении большей открытости, вариативности, личностной ориентированности. Человек не может стать человеком без социального взаимодействия. «Социальная компенсация», на которую указывал Л.С. Выготский, является детерминантой развития интегративных процессов. Социализация возможна при условии включения ребенка в жизненные события, во взаимодействие со взрослыми и сверстниками. Усвоение социального поведения становится действенным при осознании ребенком происходящего, субъективных процессов у других людей, получении необходимой информации, при упражнении в закреплении полученного социального опыта. Таким обраом, социализация — это процесс и результат усвоения и последующего активного воспроизводства индивидом социального опыта.

В специальной литературе достаточно много написано о негативном влиянии институциализации специального образования, выделения детей с особенностями психофизического развития в закрытые учреждения образования, в которых они находятся среди себе подобных. Недостатки пребывания в школах-интернатах подтверждаются проведенными нами исследованиями о подготовленности выпускников к самостоятельной жизни. Исследования осуществлялись в специальных школах г. Минска и Минской области. Выпускникам предлагался вопрос об оплате жилой площади, обязательна ли оплата, какие установлены сроки для оплаты или можно вносить квартплату по собственному усмотрению. Для выбора давались правильные и ошибочные ответы. Среди выпускников с интеллектуальной недостаточностью 14% считают, что жилую площадь оплачивать необязательно, 19% ответили, что вносить деньги можно в любое время в течение года, по своему усмотрению. Все выпускники с нарушениями зрения правильно ответили на поставленные вопросы. Среди учеников с нарушением слуха (Ждановичи) 14% опрошенных также полагали, что можно оплачивать по желанию, в любое время. Несовершенство подготовки к самостоятельной жизни подтверждают и следующие данные. В одной из вспомогательных школ г. Минска 60% выпускников ответили, что их бюджет проживания после окончания школы будут составлять алименты с родителей. Отдельные ответы такого рода (4%) были и в среде неслышащих старшеклассников.

Исследовались предполагаемые мотивы выбора профессии. Ответы «по материальным соображениям», «устойчивый доход» составили во вспомогательных школах 25%, «комфортные условия труда» — 50 %. Можно предполагать, что комфортность (или некомфортность) жизни в школе-интернате делает этот мотив ведущим. Дети с нарушениями зрения определяющими признавали материальные соображения, гарантированность постоянного дохода (71%); близкие к этим данным были получены при анкетировании выпускников с нарушением слуха. На вопрос «Твоя семья, как ты ее представляешь?» выпускники с интеллектуальной недостаточностью выбрали следующие ответы: «брак зарегистрирую» — 62%, «гражданский брак» — 18%, «предпочитаю одиночество» — 7%, «буду жить у друзей» — 12%, «брак по расчету» — 1%. Среди выпускников с нарушени­ями зрения 71% предполагают зарегистрировать брак, 14% предпочитают гражданский брак, 15% воздержались от ответа на вопрос. Среди выпускников с нарушением слуха получены следующие данные: собираю­ся зарегистрировать брак 72%, выберут гражданский брак — 8 %, предпочитают одиночество — 3%, планируют жить у друзей 10%, брак по расчету привлекает 7%. Ответы, отражающие планы «жить у друзей», и отсутствие ответов свидетельствуют о несформированности соответствующих представлений.

Задавался вопрос о знании учреждений сферы обслуживания своего микрорайона (поликлиники, почты, отделения милиции и др.)- Положительный ответ дали 19% выпускников с нарушением интеллекта, 100% — с нарушениями зрения и 19% — с нарушением слуха. Эти данные свидетельствуют о неиспользованных школой и родителями возможностях. Подавляющее большинство выпускников с интеллектуальной недостаточностью и с нарушением слуха этих учреждений не знают.

Задавался вопрос о том, к кому обратятся выпускники при затруднениях, когда им плохо. Предпочитают обращаться к друзьям 43% выпускников с интеллектуальной недостаточ­ностью, 57% — с нарушениями зрения и только 30% — с нарушением слуха. Обращение в трудных ситуациях в школу и к родственникам полу­чает примерно одинаковый выбор (29%), кроме выпускников с нарушением слуха, среди которых 56% пред­полагают обращение к родственникам.

Выпускникам специальных школ (школ-интернатов) предлагалось самим оценить их подготовленность к самостоятельной жизни. Считают, что го­товы проживать самостоятельно, 29% выпускников с интеллектуальной недостаточностью и с нарушениями зрения, 25% — с нарушением слуха.

Полученные данные позволяют констатировать недостаточную целенаправленность и планомерность работы школ по социализации учащихся. Обращает на себя внимание незрелость, наивность суждений выпускников с интеллектуальной недостаточностью, предполагающих жить, после окончания школы у друзей и выбирающих профессию с ориентацией прежде всего на комфортные условия труда. Наблюдается низкая оценка учащихся своей подготовленности к самостоятельной жизни: только третья часть выпускников с интеллектуальной недостаточностью и нарушениями зрения считают себя подготовленными. Это отражает объективное положение дел.

Проводилось исследование по изучению социального развития учащихся классов интегрированного обучения (г. Солигорск). Материалы исследования выявляют положительные стороны и имеющиеся пробелы. Учащиеся с особенностями психофизического развития более тесно связаны с родителями. В трудных жизненных ситуациях они предполагают обратиться прежде всего к родственникам — 59% респондентов против 29% респондентов школ-интернатов, 35 % предполагают помощь друзей, жела­ния обратиться за помощью в школу не зафиксировано. Отмечается более высокий, чем в школе-интернате, уровень социально-бытовой адаптированности учащихся, 69% респондентов оценивают его как средний, неплохой; данные самооценки в школах-интернатах 25—29%. Вместе с тем выявляются низкий уровень подготовки к самостоятельной жизни, социальный инфантилизм. Это наблюдается прежде всего у детей с интеллектуальной недостаточностью. Одной из причин, можно полагать, является скрытая социальная дезадаптация учащихся с нарушением интеллекта. Исследование выявило, что 70% учащихся с интеллектуальной недостаточностью имеют нулевой социальный статус в классе, т. е. эти учащиеся не имеют ни положительных, ни отрицательных выборов, только 12% имеют положительный социальный статус и 18% — отрицательный. Учащихся с интеллектуальной недостаточностью больше всего затрудняют вопросы, связанные с социальным взаимодействием. Показательным является следующий пример. Предлагалась ситуация: «Ты поехал на экскурсию в Минск и потерялся. Каковы твои действия?» Из числа респондентов — учащихся с интеллектуальной недостаточностью не предложили ни одного верного варианта возникшей проблемы, 6% детей сказали, что будут стоять наместе и ждать, 35% — что будут разыскивать вокзал и ехать, но как это сделают, не конкретизировали, 24% предполагали звонить знакомым или учителю с мобильного телефона, 6% планировали обращаться в милицию. Их одноклассники с нормальным интеллектом прежде всего планировали звонить учителю и знакомым, а также разыскивать в Минске родственников, знакомых (37%), отдельные школьники заявили, что им помощь не нужна, они сами доберутся домой. Никто не собирался стоять на месте, не было учеников, которые бы не предложили своих вариантов разрешения данной ситуации.

Становится очевидным, что сама по себе образовательная интеграция автоматически не решает проблем социализации. Учащиеся тесно взаимодействуют с родителями, лучше овла­девают бытовыми навыками. Вместе с тем имеется настоятельная потребность в целенаправленной работе по включению учащихся в социальные связи и отношения.

Изучение опыта образовательной интеграции свидетельствует, что учащиеся с интеллектуальной недостаточностью не включаются в деятельность, которая бы требовала от них личной ответственности и свободы действий. Ученики не принимают решения, за них решают вопросы здоровые сверстники. Нельзя научить человека плавать, не пуская в воду. Социальное развитие учащихся блокируется тем, что не обеспечиваются развитие автономности личности и свободы принятия решений. В условиях интеграции имеет место сверхопека в обучении и воспитании.

В классах интегрированного обучения не выявлено явного отторжения. Не прослеживается стремления к превосходству здоровых сверстников и комплекса неполноценности у детей с нарушением интеллекта. Однако можно с полной определенностью говорить об отсутствии социального интереса к детям с нарушениями, стремления к кооперации, проявления эмпатии, идентификации с классом. Нужны определенные усилия для проявления социальной предрасположенности учащихся. Процесс социализации связан с общением и совместной деятельностью. Если в условиях образовательной интеграции не будут уделять внимание тому и другому, то не произойдет подлинного включения детей с интеллектуальной недостаточностью в образовательный процесс.

Важнейшим средством социализации является семья. Но социализация может носить регулируемый, целенаправленный и нерегулируемый, стихийный характер. При отсутствии направляющей и руководящей роли школы в условиях семьи мы констатируем последнее. Учащиеся не в полной мере усваивают социальный опыт, и прежде всего страдает формирование их как субъектов деятельности. Отсутствует активная переработка опыта, что лишает ученика субъектного начала. В условиях образовательной интеграции в большей мере происходит приспособление уча­щихся с нарушением интеллекта к среде. Процесс адаптации не является активно-развивающим.

В классах интегрированного обучения г. Гомеля 50% детей с нарушениями зрения имеют положительный социальный статус, что сказывается на их большей социальной адаптированности и социальной зрелости. Учащиеся привлекаются к организации своей жизни. Их адаптация является не только приспособительной, но и активно-развивающей.

В небольшой статье трудно проследить все составляющие улучшения процесса социализации учащихся с нарушениями в развитии. Включенное (инклюзивное) образование предполагает проявление социального интереса к данной проблеме и активных действий по ее решению, по включению детей с ограниченными возможностями здо­ровья в семейный и классный социум, что будет способствовать социальной адаптации и интеграции в обществе.