В Республике Беларусь

Інтэграванаенавучанне

ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ

В РЕСПУБЛИКЕ БЕЛАРУСЬ

А.Н. Коноплева,

кандидат педагогических наук, доцент,

начальник управления специального образования

Министерства образования Республики Беларусь

Интегрированное обучение и воспитание занимает особое место в ряду актуальных проблем специального образования. Идеи интеграции становятся все более понятныи и притягательными. Процессы, имеющие отношение к образовательной интеграции, стали отражением социально-экономических преобразований в нашей стране. Республика Беларусь строит демократическое общество. В нем формируется новое отношение к детям с особенностями пси­хофизического развития. Признается их обучаемость, равноправие всех детейв получении образования. Событием большой значимости явилось принятие Закона «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образова­нии)» от 18 мая 2004 года № 285-3, кторый определяет правовые, экономические, социальные и организационные основы специального образования, гарантирует создание необходимых условий для получения образования лицами с особенностями психофизического развития, их социальной адаптации и интеграции в обществе.

Изменяются концептуальные основы специального образования. Признаетсясамоценность человека, ребенка независимо от выраженности психофизического нарушения. Родителям предоставляется возможность выбора типа образовательного учреждения и формы получения специального образования. Закон позволил определить четкую позицию в области образовательной интеграции и стратегии ее реализации.

Прежде всего приняты меры по обеспечению всем лицам с особенностями психофизического развития возможности получить образование, соответствующее их потребностям и познавательным возможностям. Образование детей с тяжелой интеллекту­альной недостаточностью (умственной отсталостью) и тяжелыми множественными нарушениями рассматривается в аспекте учучшения прежде всего качества их жизни. Понятие «необучаемый ребенок» изживает себя, потому что обучаемыми признаются все дети.

По данным на 1 января 2006 года, в Республике Беларусь количество детей с отклонениями в развитии составляет 6, 53% от общего количества детей. Наиболее многочисленными категориями являются дети с легкими и тяжелыми нарушениями речи — 70, 91%, с трудностями в обучении — 15, 68% и с интеллектуальной недо­статочностью (умственной отсталостью) — 11, 31%.Количество детей, по тем или иным причинам не охваченных обучением, составляет менее чем полпроцента.

Мы располагаем научно обоснованными данными об отношении и оценке интегрированного обучения общественностью и состоянии дел по обеспечению интегративности образования. Лабораторией аксиометрических исследований «Novak» при поддержке ЮНИСЕФ проведено изучение общественного мнения по данной проблеме в г. Минске, больших и малых горо­дах республики и сельской местности.

Положительные тенденции в специальном образовании отмечают 76, 3% респондентов; 17, 6% считают, что положение остается неизменным, 2, 7% респондентов — что ухудшает­ся. Чаще всего положительные тен­денции в специальном образовании отмечаются в небольших городах с населением 5—19 тысяч человек и в сельской местности (соответственно 85, 1% и 83, 8%), несколько ниже данные по г. Минску (74, 1%). Таким образом, независимой экспертизой установлено, что свыше 75% респондентов признают положительные тен­денции в специальном образовании.

Данные опроса позволяют в определенной мере оценить качество получаемого образования. Отмечая положительные тенденции, респонденты на первое место ставят направлен­ность образования на формирование практических навыков и умений уча­щихся (74, 9%), затем индивидуализа­цию учебного процесса (66, 3%), здоровьесберегающую организацию учебного процесса (65, 9%) и коррекционную направленность учебного процесса (64 %). Наиболее успешными призна­ются коррекционно-образовательная помощь и учебно-воспитательная работа.

В современных условиях в Республике Беларусь определены пути оптимизации и сбалансированного развития специальных учреждений и образовательных структур интегрированного профиля. Приоритетом является предоставление образовательных услуг по месту жительства ребенка с особенностями психофизического развития. Дальнейшее развитие системы специального образования прогнозируется в направлении раннего выявления и оказания ранней помощи детям с нарушениями развития или группы риска, начиная с первых дней жизни; расширения границ взаимодействия детей с особенностями развития и обычных детей через развитие интегративных образовательных услуг.

При добровольном выборе формы обучения, по статистическим данным на 15.09.2005 г., в Беларуси интегрированы 53, 2% детей школьного возраста, которые обучаются в 5113 классах интегрированного обучения, в 250 специальных классах школ обще­го типа. Кроме того, учащиеся полу­чают помощь в 1839 пунктах коррекционно-педагогической помощи в школах общего типа. Всего в Беларуси в специальных школах-интернатах обучается 34, 6% от общего количества детей школьного возраста с особенностями психофизического развития. Школы-интернаты расположены, как правило, в крупных городах. За последние пять лет количество классов интегрированного обучения увеличилось на 2083, количество специальных школ-интернатов сократилось на 13 единиц (при увеличении количества детей с особенностями психофизического развития). Количество специальных классов при общеобразовательных школах сократилось на 239 единиц.

Попытаемся проследить детерминацию успешности интегрированного обучения в Республике Беларусь. Прежде всего, нами положительно оцениваются усилия по созданию гибкой системы специального образования, позволяющей удовлетворять разнообразные нужды и потребности детей с особенностями психофизического развития. Интегрированное обучение не насаждается административными мерами и не носит обязательного, а тем более принудительного характера.

На наш взгляд, нам удалось удачно определить организационные формы интегрированного обучения и обеспечить финансовые гарантии работы в классах двух педагогов: обычного и специального (учителя-дефектолога). Подготовленные и изданные специальные учебно-методические комплексы обеспечивают создание адаптивной образовательной среды в школе общего типа. Учащиеся с особенностями развития учатся вместе и в то же время располагают возможностями удовлетворять свои особые потребности. Каждый ученик осваивает программу, соответствующую его познавательным возможностям.

В осуществлении интегрированного обучения выделяются следующие приоритеты: включение всех учащихся класса в социальное взаимодействие, педагогическое руководство преодолением адаптивного когнитивного кризиса, обусловленного различной подготовленностью к обучению и различ­ными возможностями и потребностями детей, и адаптивного поведенческого кризиса, вызванного явной или скрытой отчужденностью учащихся с психофизическими нарушениями. Научно-разработанные модели интегрированного обучения и его психолого-педагогического сопровождения позволяют создать оптимальные условия для всех учащихся, осуществлять необходимую коррекционную помощь и обеспечивать успешную интеграцию в обществе.

Вместе с тем в условиях интеграции имеются проблемы, требующие внимания и решения. Проблема первая: в классах интегрированного обучения есть «социально изолированные» ученики, находящиеся в самоизоляции. Социометрические методи­ки выявляют отрицательный статус отдельных детей при внешне благополучной, положительной атмосфере в классе. В этом случае взаимодействие в классном социуме носит формальный характер. Имеет место скрытая дезадаптация. Эти данные свидетельствуют о необходимости проведения в сотрудничестве с психологом и педагогом специальных занятий по организации социального взаимодействия. Создание благоприятного климата для изолированных детей предполагает включение их в интересную для них деятельность. В условиях образовательной интеграции требуется выявление и отслеживание специфики межличностных взаимоотношений в груп­пе (классе), формирование помогающего поведения, включение учеников в деятельность, приносящую пользу другому человеку. Программа педагогической коррекции социальной дезадаптации представляется следующей: диаг­ностика взаимодействия учащихся в классном социуме; выявление учащихся, находящихся в социальной изоляции; формирование коррекционной группы; проведение специальных занятий и упражнений по формированию навыков общения и взаимодействия; отслеживание динамики социального статуса каждого ученика класса.

Вторая, не менее значимая, проблема — организация качественного трудового обучения и формирование жизнеспособной личности, подготовленной к самостоятельной жизни в мобильном социуме. К сожалению, приходится констатировать, что уроки трудового обучения в школе общего типа не всегда имеют такое качественное содержательное наполнение, как в условиях специальной (вспомогательной) школы. Вопросы формирования у школьников социальной (жизненной) компетенции не привлекают должного внимания. Для трудового обучения не всегда создана необходимая материально-техническая база, нет нужного взаимодействия между интегрированными образовательными структурами и вспомогательными школами, имеющими в своем составе XI—XII классы, обеспечивающие углубленную социальную и профессиональную подготовку. Требует изучения вопрос об организации классов допрофильного и профильного обучения, в которых бы учились и школьники с особенностями развития.

Успешность работы специалистов в условиях интегрированного обучения зависит от эффективности, системности и целенаправленности их взаимодействия с родителями. По данным лаборатории «Novak», 5, 8% респондентов признают, что родители активно участвуют в работе школ, 74, 1 % — что участвуют в той или иной мере, 10, 1% — что не участвуют, 10, 0% респондентов затрудняются ответить на этот вопрос. Ответы дают основание заключить, что в перспективе актуальным является формирование активной позиции родителей в учебно-воспитательном процессе.

Интегрированное обучение требует подготовки соответствующих кадров. В областных государственных институтах повышения квалификации и переподготовки руководящих работников и специалистов образования открыта переподготовка специалистов интегрированного обучения, на факультетах специального образования (дефектологических факультетах) читается специальный курс «Интегрированное обучение». Вместе с тем имеются кадровые проблемы. Первостепенно важным остается формирование у специалистов социальной мобильности, т. е. того личностного качества, приобретаемого в процессе учебной деятельности, которое выражается в способности быстро осваивать новые реалии в различных сферах жизнедеятельности, находить адекватные способы разрешения неожиданных проблем и выполнения нестандартных задач, которые возникают в условиях образовательной интеграции. Требуют разви­тия деятельные способности специалистов, позволяющие реализовать компетентностный подход в обучении детей с особенностями развития и успешно действовать в той или иной области специального образования.

Совместное обучение меняет качество получаемого образования, направленность изучения учебных предметов. Ученики с особенностями развития не только осваивают определенную совокупность знаний. Они учатся ориентироваться в происходящем, анализировать возникающие ситуации и определять пути их решения. В специальном образовании акцент переносится с информационно-гностического (знаниевого) подхода на адаптивный, интегративный, деятельностный, эмоционально-ценностный. Первый уровень взаимодействия учащихся с особенностями психофизического развития с обществом связан с их адаптацией, приспособлением к изменениям системы отношений в социальном или культурном плане. Интегрированное обучение характеризуется приспособлением учеников к новым условиям изменившейся социальной среды. Они осваивают окружающую действительность. Процесс этот сложный, непростой. Непременным условием интеграции является социогуманная атмосфера школы, что гаранти­рует благополучное эмоционально-пси­хологическое состояние каждого участ­ника образовательного процесса.

Гуманистическая ментальность белорусского народа, его толерантность создают условия для преодоления адаптивного кризиса, неблагоприятного периода в связи с учебными затруднениями, формальным взаимодействием учеников. Дети с особенностя­ми психофизического развития успешно осваивают социальные и культурные нормы, включаются в совместную практическую деятельность, что способствует более высокому уровню их взаимодействия — социализации.

Приведенные данные свидетельствуют, что изменилась оценка обществом и государством системы специального образования. Ее дальнейшее развитие ориентировано на гуманизацию и индивидуализацию педагогического процесса, расширение системы интегрированного обучения, совершенствование сети традиционных учреждений специ­ального образования в направлении их большей открытости.

Безусловно, позитивное отношение общественности к классам интегрированного обучения находит выражение в ответе на вопрос, важно ли откры­вать классы по месту жительства. Ответы «очень важно» и «скорее важно» составили 80, 8%, «скорее не важно» и «не важно» — 10, 2%. Открытие классов интегрированного обучения не обусловливается характером имеющихся у детей нарушений: легкие они или тяжелые, сенсорные, двигательные или интеллектуальные. Интеграция признается возможной и нужной при любой форме нарушения и инвалидности при условии, что учтены особые потребности детей и для них созданы специальные условия, обеспечивающие удовлетворение особых потребностей.. Условия конкретизируются респондентами: это безбарьерная среда на улице, в школьном помещении, образовательное пространство, обеспеченное необходимыми дидактическими средствами, работа в классе интегрированного обучения двух педагогов — обычного и специального. Можно полагать, что успешность интегративных процессов обусловлена тем, что процесс интеграции активно исследуется, отслеживается и корректируется.

Следующий этап — развитие интегрированного обучения. При интеграции дети вводятся в регулярное образовательное пространство. Включение (инклюзия) выражает политику и процесс, которые дают возможность всем детям принимать участие не только в образовательных, но и социальных программах. Отличие в под­ходах состоит в признании необходимости изменения общества, чтобы оно учитывало и приспосабливалось к индивидуальным потребностям людей, а не только они адаптировались к требованиям общества. Мы не рассматриваем интегрированное обучение и включение в противопоставлении и строгой дифференциации. Мы солидарны с мнением, что инклюзивный подход предполагает более широкий круг действий и инициатив. Следует согласиться с тем, что концепция интеграции отражает создание специальных условий для детей с особенностями развития в рамках существующей системы образования. Концепцией же включения предполагается создание школы для всех учащихся в соответствии с потребностями всех и каждого и создание обществом возможностей для наиболее полной реализации ими своих потребностей.

Дакарская рамочная концепция действий отражает наиболее современный подход к специальному образованию. Предполагается, что все общеобразовательные школы со временем станут «инклюзивно ориентированными», т. е. готовыми включить любого ученика в образовательный процесс. Это предполагает не только обучение детей с особенностями психофизического развития вместе со своими сверстниками, но и особую культуру взаимодействия в школьном социуме, когда различия детей признаются, приветствуются и налаживается тесное общение всех субъектов образовательного процесса. В условиях интегрированного обучения может присутствовать скрытая социальная дезадаптация учащихся с психофизическими нарушениями. Основой включения является совместное сотрудничество.

Следует обратить внимание на некоторые географические терминологи­ческие предпочтения.

В рамках ЕврАзЭС формируется единое образовательное пространство, которое призвано реализовать право граждан — членов Сообщества — на образование, включая равный доступ к нему, возможность получения образования независимо от места жительства, и характеризуется единой нормативной правовой базой в области образования.

В соответствии с национальным законодательством государств, членов ЕврАзЭС, лица с ограниченными возможностями имеют право на обучение в образовательном учреждении общего назначения. В этих странах всемерно содействуют развитию интегрированного обучения как действенной меры, способствующей предотвращению дискриминации лиц с ограниченными возможностями, повышению толерантности общества, воспитанию человеколюбия и росту взаимопонимания между людьми. Термин «интегрированное обучение» используется в ряде европейских стран, в том числе и в Республике Беларусь, в широком значении: как интегрированное, так и инклюзивное образование, в то время как последний термин широко используется в англоязычных странах и различается по содержанию с интеграцией.

Нам представляется, что следует акцентировать внимание не столько на терминологических несовпадениях, сколько на сути осуществляемых преобразований. Мы стоим на многих позициях, которые характерны для включенного образования. Признается, что учащиеся должны получать образование по месту жительства и не отчуждаться от семьи. Это требование отражает перспективу развития интегрированного образования в Республике Беларусь. Классы интегрированного обучения признаются предпочтительнее специальных классов при школе общего типа. Это предпочтения родителей и педагогов, это предпочтения нашего общества. Вместе с тем в отдельных школах сохраняются специальные классы, так как преобразования осуществляются не административными указаниями. Выбор руководства школы общего типа зависит от ряда факторов, в том числе от кадрового и финансового потенциала школы, поэтому в отдельны» школах функционируют специальные классы.

Коррекционную помощь, специальные образовательные услуги учащиеся с особенностями развитая получают по месту своей учебы. Сопровождение интегрированного обучения предполагает командный стиль работы, тесное взаимодействие различных специалистов. Как видим, образовательная интеграция решает задачи включенного образования.

Следует признать и наличие нерешенных проблем. Специальное образование не пронизывает все аспекты деятельности школы общего типа. Вместе с тем мы являемся свидетелями того, что медленно, но поступательно общественное мнение меняется. В республиканском оздоровительном лагере «Зубренок» отдыхали не только здоровые дети, но и их сверстники с отклонениями в развитии. Проводятся совместные спортивные соревнования, смотры художественной самодеятельности.

Мы пока не можем говорить, что в нашей стране дети-инвалиды (с особенностями психофизического развития) чувствуют себя всегда и везде комфортно. Родители часто концентрируют все внимание на том, как излечить ребенка от нарушений, что не всегда возможно. Медицинская модель помощи доминирует в умах некоторых людей, в то время как более действенной может быть социальная модель: подготовка и обучение родителей, устранение барьеров в социальном взаимодействии, «выращивание» новых, более гуманных отношений между людьми. Мы не привыкли в полной мере ценить многообразие и непохожесть людей и правильно реагировать на особенности. Интегрированное образование в значении инклюзивного ставит много проблем. Главными методологическими предпосылками их решения являются гуманизм и толерантность. Мы исходим из того, что каждый человек — личность, наделенная чувствами и потребностями. Мы солидарны со словами Стюре Густавсон, что «каждый человек продуктивен, хотя то, что он создает, может иметь низкую ценность в глазах окружающих».

Лаборатория аксиометрических исследований «Novak» отслеживала свободу выбора технологий и методов обучения лиц с особенностями психофизического развития. Педагоги считают, что они свободны в выборе методов обучения, воспитания и коррекционно-педагогической работы: ответы «свободны в выборе» и «скорее " да", чем " нет"» составляют 88, 5%. Отве­ты «не свободны» — 0, 7%, «скорее " нет", чем " да"» — 10, 8%. Ответы об отсутствии свободы выбора мето­дов работы требуют дополнительного изучения. Причины могут быть различными: авторитарность управления, инертность мышления специалистов и наличие устоявшихся традиций, мешающих инновационным процессам.

Ответы специалистов о свободе выбора методов коррекционно-образовательной работы являются подтвержде­нием как свободы и плюрализма в специальном образовании, так и демократичности государственного управления специальным образованием, недопустимости какой-либо дискриминации. Ценностные ориентации педагогов свидетельствуют о том, что они руководствуются установками на гуманистический характер специального образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья ребенка, свободного развития его личности.