Основные темы и понятия раздела 4 страница

196

ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте...

тического государства. Еще задолго до поступления ребенка в дошкольное учреждение, под влиянием семьи и родителей (а равно и непосредственного окружения), у ребенка складыва­ется некоторая первооснова характера на базе общего семей­ного образа жизни, следовательно, материальной, политичес­кой, моральной, эстетической обстановки в семье.

В жизни семьи ребенок сталкивается с определенными ма­териальными и хозяйственными условиями, являющимися и для него определенными обстоятельствами жизни. Но эти об­стоятельства перестают быть для него лишь внешними усло­виями жизни, когда включаются в его деятельность, становят­ся мотивами его поступков.

Однако нужно отметить, что эти обстоятельства жизни в семье, даже когда они создаются специально для ребенка, не создают еще личной жизни ребенка, не обособляют его внут­ренней жизни вследствие того, что для такого обособления не­обходимой предпосылкой является коллективный образ жиз­ни в среде однолеток-детей. Но уже с этого соприкосновения ребенка с материальной, хозяйственно-экономической жизнью семьи возможно воспитание самодеятельности, серьезного от­ношения к жизни, ответственности в поведении на основе вы­работанных старшими навыков трудовой деятельности в самом элементарном ее виде. Трудовое воспитание в семье является важнейшим фактором воспитания характера ребенка. Приуче­ние ребенка к самообслуживанию, уходу за собой, выработка навыков ручного труда, ремонта вещей, начиная с игрушек и кончая бытовым инвентарем, — все это приучает ребенка с ран­них лет не только пользоваться уже имеющимися материальны­ми обстоятельствами, но и принимать участие в их изменении, в силу возможностей ребенка, т. е. в некоторой мере осознавать возможность изменения своей деятельностью сложившегося в семье образа жизни. Такое положение ребенка, как деятельно­го участника материальной жизни семьи, приучает его к тру­ду, делает трудолюбивым, энергичным, самодеятельным, и в результате, что самой важное, — относительно независимым от чужой помощи, что убедительно показано Ю. И. Фаусек. Эта относительная независимость от помощи старших в элемен­тарных трудовых операциях в семье имеет значение не только

•^

Б. Г. Ананьев. К постановке проблемы развития... 197

для выработки известного стиля независимости в деятельнос­ти. В такой же мере она влияет на выработку чувства уверен­ности в себе и собственного достоинства, известной гордости за свое умение, которое в будущем будет иметь большое зна­чение для выработки сознания «я», т. е. самооценки, созна­тельного отношения к собственной личности. Участие в забо­тах о материальной жизни семьи (например, в экономии средств и материалов), а не только о своей личной жизни, участие в заботах об эстетическом облике этой материальной жизни под­нимают ребенка в его собственных глазах, делают значитель­ными, ценностными обстоятельства жизни других, близких ему людей. Еще более важным для формирования черт харак­тера ребенка являются общественно-политические, идейно-нравственные обстоятельства, связь родителей с массами, со­циалистическое отношение их к труду, общественной собствен­ности, советский патриотизм, — всему этому дети учатся на примере своих первых и самых близких воспитателей — мате­рей и отцов. Общественно-политические и идейно-нравствен­ные обстоятельства жизни ребенка в семье создают определен­ные предпосылки для формирования нравственных привычек (привязанностей, вкусов) и жизненной направленности созна­ния ребенка (потребностей, интересов, идеалов), составляю­щих мотивационное основание характера.

Известно, что характер ребенка почти полностью определя­ется воспитанием, руководством старших, а первоначально — семейным воспитанием родителей, что делает особенно ответ­ственными родителей, «отпечатком» жизни и характера кото­рых в известной мере является характер ребенка. Сходство ха­рактеров у родителей и детей, как следует из вышесказанного, объясняется не наследственной передачей черт характера от родителей к детям, но потому, что: во-первых, в семье склады­вается общий образ жизни родителей и детей, влияющий и на тех и на других в определенном направлении (так, организо­ванный уклад жизни порождает четкость поведения, собран­ность, аккуратность, дисциплинированность; безалаберность в Укладе жизни порождает неряшливость, безответственность ^bo взаимоотношениях); во-вторых, это сходство объясняется (в характере, в темпераменте оно может объясняться и непо-

198

ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте...

средственно биологическими причинами) совместной жизнью и деятельностью родителей и детей, тем, что эта жизнь сама по себе создает обстоятельства развития ребенка. Наиболее зна­чительно влияние семейного воспитания и этим — совместной жизни на ребенка в младших возрастах (предшкольный, до­школьный), когда ребенок еще вообще не имеет самостоятель­ной среды жизни, не приобрел отдельного, относительно само­стоятельного образа жизни и деятельности. Семейная и личная жизнь ребенка покрывают друг друга до момента поступления ребенка в школу или, что имеет равное характерогенное зна­чение, в дошкольное учреждение.

Мы подчеркиваем это развиваемое нами положение в свя­зи с общим пониманием генезиса характера ребенка. Ориги­нальность и цельность индивидуальности является продуктом как воспитания, так и собственной практической деятельнос­ти человека. Как показано раньше, основной предпосылкой для образования оригинальных черт характера является отно­сительная самостоятельность образа жизни, выделение лично­сти из ее непосредственного окружения, каковым является се­мья, и более широкий круг общения.

Поступление ребенка в дошкольное учреждение есть пото­му начало важнейшего процесса образования внутреннего мира, личной жизни, относительно самостоятельной и бесспорно уже не совпадающей с семейной жизнью ребенка. То, что ре­бенок с поступлением в детский сад или в очаг развивается как бы в двух различных сферах жизни, имеет огромное положи­тельное значение (при правильном сочетании семейного вос­питания с дошкольным, на основе дошкольного руководства). Развиваясь в этих — разных по образу жизни и характеру дея­тельности, но единых по своей советской направленности вос­питания — сферах, ребенок развивается как индивид с ориги­нальными чертами личности. У ребенка-дошкольника появля­ются новые для семьи заботы, привязанности, вкусы, интересы, источниками которых является дружба и товарищество в до­школьном учреждении, его режим, правила поведения, игро­вая деятельность и игрушки, создаваемые для ребенка в сис­теме определенных целей и методов коммунистического вос­питания.

Б. Г. Ананьев. К постановке проблемы развития... 199

В семейном воспитании с поступлением ребенка в дошколь­ное учреждение должно наступить существенное изменение: семья отныне руководится задачами общественного воспита­ния и должна укреплять влияние дошкольного воспитания на ребенка. Иначе складывается и отношение родителей к личной жизни ребенка после поступления его в дошкольное учрежде­ние; уважать личную жизнь ребенка с этого момента означает уважать его жизнь и деятельность в этой новой, самостоятель­ной среде жизни ребенка, его новые интересы, привязанности, вкусы, все возрастающий круг общения. Ребенок в этой новой, отдельной от семьи среде жизни обретает собственный внут­ренний мир в процессе новой деятельности (игровой деятель­ности с элементами учения) и новых средств общения (до­школьный коллектив).

Эволюция игровой деятельности в дошкольном возрасте выражает не только сдвиги ъ умственном и эмоционально-ди­намическом развитии ребенка, но и в образовании и преобра­зовании черт воли и характера ребенка. Правила игры и устой­чивые действия развивают у ребенка известные волевые чер­ты, выдержку, преодоление своего нежелания и умение считаться с намерениями «сотрудника» — партнера по игре, ловкость, на­ходчивость и быстроту ориентации в обстановке, решитель­ность в действиях. Так же зарождаются в этом процессе раз­вития игры практическое знание своих сверстников, чувства товарищества и дружбы, привязанности и вкусы, производя­щие коммуникативные и мотивационные свойства характера.

Все эти качества порождаются отношениями, складываю­щимися и организуемыми в процессе игры, и именно в этом значение коллективной педагогической организации игры в детском саду. Однако одни лишь коллективные отношения, создавая общую ситуацию развития, еще не могут обеспечить активного развития деятельности ребенка в игре, если эта де­ятельность не будет вооружена.

Решающее значение в образовании мыслей о себе имеет коллективный образ жизни и правильное развитие оценочных отношений, формирующих самооценку. Не меньшее значение имеет сочетание в жизни ребенка двух разных способов жизни, *заимодействие которых порождает личную внутреннюю жизнь

200

ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте

ребенка, не сводимую к наличной ситуации в одной из этих жизненных сфер ребенка. Переход от представлений к мыслям и оценочным суждениям, хотя бы и в самой элементарной фор­ме, связан с развитием оценочных отношений в семейной и в коллективной жизни ребенка.

Осознание собственных действий посредством оценки со­здает основу для формирования самооценки, и эта последняя в свою очередь является важным источником осознания ре­бенком себя как субъекта деятельности (игры или, особенно, учения).

IV

Самооценка является наиболее сложным продуктом развития сознательной деятельности ребенка. Первоначально оценка себя и своих поступков является прямым выражением оценки дру­гих лиц, руководящих развитием (родители, знакомые, педа­гоги, вожатые). По существу такая форма отношения к себе не является еще самооценкой. Дошкольник 4 лет на вопрос: «хоро­ший ли он мальчик?» отвечает: «да, я ведь послушный». В этом случае его «самооценка» в прямой форме выражает мнение его родителей. Лишь в дальнейшем образуются известные элемен­ты самостоятельного представления о себе. Это личное учас­тие в образовании самооценки встречается впервые в оценке не моральных и личных качеств, а предметных и внешних при­знаков. Дошкольники 3, 3'/₂ и 4 лет определяют свое сходство и различие с другими детьми наличием или отсутствием игру­шек, книг, одежды, пищи и т. д. Эта наивная форма предсамо-оценки находит свое специфическое выражение в детских «драз­нилках» («А у меня есть то и то!» «А зато у меня есть вот это!»). В этом сказывается еще сохранившаяся неотделенность дей­ствий от предмета, неустойчивость представлений о другом и себе вне ситуации узнавания. Здесь представление о себе и другом замещаются предметными, вещными образами. В со­знании дошкольника, как нам представляется, нет еще пред­ставления о другой личности в ее внутренней жизни и соци­альном образе поведения. Именно поэтому ребенку трудно го­ворить самостоятельно о другом, не видя его непосредственно, хотя он может с успехом подражать отдельным приемам пове-

к Г. Ананьев. К постановке проблемы развития..

201

дения и передавать его речь. Именно ролью чувственных вос­приятий другого объясняется тот факт, что маленький ребе­нок предпочитает говорить о себе скорее, нежели о других. Это предпочтение отнюдь не имеет «эгоцентрической» при­роды, а объясняется тем, что ребенку легче говорить о себе, так как он «видит себя каждый раз», а других ребят из детской груп­пы он «видит, потом не видит, потом снова видит».

Большим достижением в развитии дошкольника, которое позволяет отделять оценку себя от оценки другого (отождеств­ленных в предметной оценке), является переход от предметной оценки другого к оценке другого и внутренних состояний само­го себя. Это достижение является прямым продуктом успеш­ной совместной воспитательной работы дошкольного учреж­дения и советской семьи, развивающих в детях элементы мо­рального сознания. Однако непосредственность самооценки в ее влиянии на оценку других детей ясно сказывается в следу­ющем примере. Дошкольнику 4 лет был предложен образный, но незаконченный рассказ о том, как он должен был возвра­щаться к себе домой с руководительницей из детского санато­рия, где жили знакомые дети, причем он мог выбрать для со­провождения трех ребят, самых сильных, храбрых и интерес­ных, с которыми ему было бы не страшно и не скучно. Мальчик отвечал так: «Самый сильный — Алик». Экспериментатор: «По­чему?» Испытуемый: «Он так сжимает кулак, что я разжать не могу». «Самый храбрый — Ива... он лезет драться с Аликом, который самый сильный». Самая интересная оказалась Валя; она «как старшая, вытирала пыль в группе», т. е. выполняла поручение воспитательницы.

Развитие в процессе дошкольного воспитания правил кол­лективного поведения детей и привычек этого поведения вы­рабатывает у них сознание необходимости действовать сооб­разно этим правилам, оценку собственного поведения с точки зрения поведения должного, основанного на поведении кол­лектива, общественного действия.

В образовании целенаправленности и планомерности воле­вых действий дошкольника определяющую роль играет имен-⁰ это сознание правил поведения, как регулирующих удов­летворение своих желаний, так и стимулирующих процесс пре-

202

ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте

одоления своего нежелания. Насколько осознание правил по­ведения становится для ребенка критерием его собственных волевых действий, самооценки и коммуникативных отноше­ний, показывает исследование Горбачевой о мотивах детских жалоб в дошкольных учреждениях¹. Приведенный ею матери­ал свидетельствует о том, что процесс осознания правил пове­дения, их нарушения и восстановления является весьма акту­альным в общем процессе психического развития дошкольника. Как показывают эти данные, детские жалобы в подавляющем большинстве касаются не личных обид, а нарушения правил; апеллируя своими жалобами к воспитательнице сплошь и ря­дом без какой-либо личной неприязни к нарушителю, ребенок как бы ищет подтверждения правилу. В этом обращении к вос­питательнице он как бы вновь проверяет его обязательность, действенность и всеобщность. Посредством овладения прави­лами поведения в коллективе ребенок овладевает собствен­ным поведением и целями своих перспективных действий и, что особенно важно подчеркнуть, — вместе с ростом этого са­мосознания и самообладания овладевает коллективными от­ношениями, приучается воздействовать на других организо­ванно, в соответствии с правилами и целями общественного поведения.

Особенный интерес представляет исследование В. А. Гор­бачевой, проведенное ныне в нашем отделении. Это исследо­вание, посвященное формированию самосознания ребенка-дошкольника в процессе воспитания у детей правил взаимоот­ношений, установило новые и важные факты. В. А. Горбачевой подробно изучены условия образования взаимооценки и само­оценки детей в разных формах их деятельности (обязательных занятий, дежурств, игры). Особенно важным является убеди­тельно подтвержденное ею положение о том, что основу само­оценки ребенка составляют те же более или менее объективные суждения, что и основу взаимооценки. Относительная объек­тивность последней объясняется постоянной оценочной дея­тельностью воспитательницы, организацией ею оценочных от­ношений в группе и на этой основе — систематическое приуче-

См.: Известия АПН, 1946, вып. 1.

к Г. Ананьев- К постановке проблемы развития... ______________ 203

е д_етей к неуклонному и осознанному выполнению правил поведения.

Именно в процессе сознательного освоения детьми правил взаимоотношения в коллективной жизни группы формирует­ся и объективная основа оценочных отношений ребенка к са­мому себе.

Относительная адекватность оценочных суждений ребенка в отношении товарищей и самого себя, как показывает исследова­ние, определяется направлением и стилем воспитательной рабо­ты, глубоким знанием воспитательницей как внутренней коллек­тивной жизни группы, так и индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка.

Эта адекватность самооценки определяется и характером игровой деятельности ребенка, осознанием объективных ком­понентов этой деятельности, особенно ее результатов.

Оценочное суждение ребенка о самом себе непрерывно пе­реплетается с оценочными отношениями к нему со стороны то­варищей и особенно воспитательницы, как это видно, например, из анализа практики организации дежурств в детском саду.

Заслуживает внимания анализ В. А. Горбачевой одного из занятий в детском саду, в котором воспитательница четко вы­деляет определенные стороны поведения детей для их собствен­ного наблюдения и дает детям прямую установку на оценку.

Педагогическая оценка является, по данным этой работы, моральным фактором образования детской самооценки, когда воспитательница: а) в повседневном быту постоянно фиксиру­ет внимание детей на разных сторонах поведения ребенка в различных видах его деятельности; б) формирует в детском сознании общие критерии оценки выполнения правил взаимо­отношения; в) привлекает детей к совместной оценке и г) под­черкивает в своей оценке продвижение ребенка вперед, мо­ральный рост ребенка.

Много лет назад, изучая психологическую природу педаго­гической оценки и ее влияния на развитие ума и характера де-й-школьников, мы выделили две функции оценочных воз-Действий в процессе воспитания и обучения. Первая из них, Названная нами ориентирующей, заключается в том, что ребе­нок посредством педагогической оценки сознает собственные

204

ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте

знания, результаты своего учения. Вторая функция оценки — стимулирующая — определяет собой переживания ребенком успеха или неуспеха, являясь, таким образом, побуждением к деятельности.

Сочетание ориентирующей и стимулирующей функций пе­дагогической оценки, по нашим наблюдениям, формирует зна­ние ребенка о самом себе и переживание им собственных ка­честв, т. е. самосознание, особенно самооценку.

Далее, по нашим наблюдениям оказалось, что оценочные воздействия воспитателя на отдельного учащегося влияют на складывающиеся взаимоотношения детей в классе, их взаимо­оценку, выражающуюся, например, в популярности и репута­ции каждого отдельного учащегося.

Исследование В. А. Горбачевой, о котором говорилось выше, показывает, что уже в старших дошкольных группах выступа­ет ведущее значение ориентирующей и стимулирующей роли педагогической оценки в формировании адекватности взаи­мооценки и самооценки.

Как можно было видеть, психология детей дошкольного воз­раста, рассматриваемая на основе теории дошкольного воспи­тания, дает чрезвычайно много для генетического анализа дет­ского самосознания.

Именно на таком генетическом материале выясняется по­следовательный ход первоначального формирования детского самосознания. От осознания собственных действий посред­ством оценки (с осознанием мотива деятельности и отделением действий от некоего постоянного элемента в самом себе) к са­мооценке — таков этот путь, подготовляющий ребенка к после­дующей деятельности учения и школьному образу жизни.

Можно было заметить далее, что на этой ступени развития самооценка не только неотделима от оценки воспитателя и взаимооценки детей, но и представляет собой адекватное отра­жение воспитываемых у детей правил взаимоотношений. По­добное положение отмечается и в младших классах начальной школы. Резкое изменение наступает в школе в связи с предмет­ным характером обучения и воспитанием сознательной дисцип­лины на основе возрастающей ответственности и самостоятель­ности учащихся.

с г Ананьев. К постановке проблемы развития... 205

У подростков-школьников обнаруживаются ясное отделе­ние себя от оценки другого и вместе с тем потребность в зна­нии людей, выражающиеся в ориентации на «образцы поведе­ния», в увлечении историей, путешествиями и приключениями, _худ_Ожественной литературой и ее классическими образами, где всюду показывается волевой характер, умение выходить из трудных обстоятельств и достижение людьми целей жизни. Потребность в знании людей уже не находит своего непосред­ственного выражения в оценке других, непосредственно свя­занных с нею личностей и преобразовывается в сложные фор­мы культурного развития. На этой стадии развития самооценка носит еще конкретный, отчасти даже ситуационный характер, связанный с оценкой родителей, товарищей, педагогов. Этим объясняется, что большинство подростков предпочитают луч­ше говорить о других, а не о себе, причем не из желания скрыть что-либо (ссылка на «секрет» чаще встречается у девочек), но вследствие трудности определения самого себя при относи­тельной легкости определения внешних качеств другого (и вы­ражаемых внешне-внутренних состояний, как это дифферен­цируется подростками). В этом отношении подросток проти­воположен дошкольнику, скорее затрудняющемуся говорить о другом, нежели о себе. И в том случае, если подросток опре­деляет собственные качества, он может это проделывать лишь при условии сравнения, сопоставления себя с другими. Это со­поставление является обыкновенным критерием его самооцен­ки. В этом плане представляют собой особый интерес мотивы избирательных товарищеских связей подростка, мотивы его личных отношений. Неустойчивость этих отношений отража­ет отсутствие системности в оценочных представлениях о дру­гих. У него еще отсутствует единый принцип оценки и обобщен­ный принцип индивидуального подхода. Поэтому критерии его оценочных отношений множественны. Так, подросток может Дружить с одним — для совместных занятий, с другим — для времяпрепровождения, с третьим — для воспитания у себя ре­шительности и храбрости и т. д. Критерии оценки другого под­ростка множественны и чрезвычайно относительны именно Потому, что оценка изменяется в зависимости от изменения роли и значения этого человека и определенной ситуации.

206

ЧАСТЬ V. Психическое развитие в рапнем возрасте...

Исследование оценки себя через оценку другого ясно пока­зывает, как за этой множественностью приемов оценок друго­го находится еще неопределившееся осознание собственных индивидуальных особенностей. Вследствие этого приемы са­мооценки опосредованы всякими знаниями о других, без до­статочной их классификации и отбора. Поэтому подросток 12-14 лет не может говорить вообще об общих чертах характера Не только самого себя, но и другого, без ситуационных наведе­ний, приближающих его к назначению человека в ситуации. О самом себе подросток начинает говорить с легкостью и уве­ренностью тогда, когда он разобрался в действиях и качествах Другого подростка, причем в одном случае таковым выступа­ет наиболее близкий товарищ, в другом — наименее известный; в одном — лицо, которому он наиболее симпатизирует, в другом — лицо, вызывающее антипатию, и т. д. После определения ка­честв другого подросток быстро схватывает сходство и разли­чия с самим собой, причем в ряде случаев указывает и на то, какие качества ему хотелось бы иметь. В этом процессе подро­сток создает свой собственный образ, как отражение, преобра­зование образа другого. Значительно более высокой формой является прямая самооценка, выраженная в деятельности или речи, представляющая собой известную развивающуюся сис­тему оценочных представлений о себе в связи с «жизненным планом» и воспоминаниями о прошлом, в связи с уровнем при­тязаний и уровнем психического развития. Проявление этой формы самооценки мы встречаем не только у 15-летних под­ростков, но и раньше, в зависимости от характерологических особенностей и степени умственного развития. Важно при этом отметить, что в основе самооценки здесь еще более четко вы­ступают общественные критерии личного поведения, лежащие также в основе оценок другого.

Процесс развития самооценки преобразуется не самими воз­растными закономерностями, а изменением типа сознательной Деятельности, которая в условиях средней школы превраща­ется в деятельность ответственную, на основе сознательной Дисциплины. Поэтому образование самооценки есть моменте развитии оценочных отношений, порождаемых руководством развития подростка в обучении, общественно-политическом ^и

г /•_ Ананьев. К постановке проблемы развития... 207

моральном воспитании; объективный ход процесса, как важ­нейшей черты характера, преобразующей отношение к другим, планирование и воздействие на других (индивидуальный под­ход), образующей, наконец, твердые субъективные основания самоконтроля, — и практической деятельности может быть понят лишь в связи с историей воспитания личности.

Однако остается невыясненным важнейший для школьной практики воспитания вопрос о роли детского (школьно-класс­ного) коллектива в формировании оценочных отношений, осо­бенно самооценки.

Одна из наиболее известных в буржуазной детской психо­логии, работа Деринга о психологии школьного класса ставит этот вопрос, но решает его в духе порочной идеалистической концепции Шпрангера. Деринг не мог найти объективных кри­териев психологического анализа внутренней жизни класса, сводя его в одном случае к простой гуммации индивидуально-психологических анализов школьников, в другом — к утверж­дению существования некоего «объективного духа класса».

Между тем несомненно, что развивающиеся на основе идей­ного содержания обучения и воспитания оценочные взаимоот­ношения школьников играют очень важную роль в формиро­вании детского самосознания, особенно самооценки.

Это положение тем более важно для советской школы, в которой принципы и практика коммунистического воспита­ния формируют у детей коллективизм, гармоничное сочетание общественного и личного сознания в деятельности учащихся. Блестящий педагогический опыт Макаренко и его педагоги­ческая концепция дают твердое обоснование такому понима­нию организации детского коллектива для целей воспитания сознания и самосознания воспитанников.

Интересные новые данные по этому важному вопросу по­лучены в нашем отделении А. Л. Шнирманом. Несмотря на то что в его исследовании специально изучен лишь процесс фор­мирования нравственных привычек учащихся старших классов ⁵ связи с организацией классного коллектива и представления-'и учащихся о чести школы, в нем имеется ряд существенных Данных и о некоторых особенностях развития самосознания Учащихся на основе коммунистического воспитания.

208

ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте

А. Л. Шнирман показал зависимость деятельности и созна­ния учащихся от характера коллективной организации школы и класса. Это позволило Шнирману осветить одну из сторон самосознания учащихся — осознание ими себя как части шко­лы и класса, как части коллектива. Эта сторона самосознания относится к более высокому уровню формирующегося само­сознания — осознания себя как субъекта общественной дея­тельности. Нужно здесь же заметить, что осознание своих дей­ствий и отделение себя от отдельных действий составляет бо­лее начальный и элементарный уровень самосознания.

Осознание себя как субъекта деятельности становится прак­тически возможным лишь на уровне относительно самостоя­тельной деятельности, которая и выступает прежде всего в общественной деятельности учащегося в коллективе, руково­димом учителем.

На этом уровне развития самооценка принимает иной, бо­лее сложный вид, переставая быть вместе с тем ведущей фор­мой самосознания. Такой ведущей формой является осознан­ное отношение к общему делу, осознание себя как субъекта не только личного, но именно общего дела. В коллективной жиз­ни школы, с ее новым (сравнительно с детским садом) обще­ственно-политическим образом жизни и воспитанием отноше­ний в пионерских и комсомольских организациях изменяется и характер взаимооценки. На место непосредственно-эмоци­ональной взаимооценки становится взаимооценка, опосредо­ванная оценкой отношения к общей, коллективной деятель­ности.

Коллектив школы и класса с его морально-политическими традициями, идейным содержанием общей деятельности и но­вой структурой внутренней совместной жизни детей преобра­зует самосознание, создает новый и более активный уровень его развития.

А. Л. Шнирман показал характер расширения рамок само­сознания на основе воспитания коллектива и отношений уча­щихся в школе к своему классу.

Расширение границ самосознания при правильной органи­зации внутренней коллективной жизни школы идет одновре* менно в трех направлениях: осознания подростком себя как

с f Ананьев. К постановке проблемы развития... ______________ 209

части класса, осознание себя как части школы и осознание себя как части советского общества. В анализе путей такого возра­стающего расширения границ и направленности самосознания удалось наметить и одну немаловажную деталь. По данным Шнирмана, нередко оказывалось, что подростки раньше и кон­кретнее осознавали свою интимную прикосновенность к более общему коллективному целому, именно к школе, нежели к сво­ему классу.

С другой стороны, Шнирман правильно отмечает, что осо­знание себя как части советского общества (как будущего граж­данина) развертывается отнюдь не после развития «школьно-классного» самосознания учащихся, а совместно с ним в процес­се повседневного идейно-политического воспитания учащихся.