Основные темы и понятия раздела 3 страница

Обычно ребенок с легкостью к этому времени решал такие задачи на поиски вещей, если даже вещь пряталась под другой вещью (напр., отодвигал подушку, за которой была спрятана игрушка, или открывал коробку, куда вкладывалась незамет­но от ребенка искомая вещь).

Однако когда та же самая операция производилась отно­сительно тела самого ребенка, т. е. вещь пряталась, вплотную прикасаясь к телу ребенка под его платьице, ребенок озирался вокруг, искал сзади, сбоку или перед собой во внешнем поле, но найти вещь не мог.

Даже тогда, когда спрятанная таким образом погремушка или коробка спичек издавала громкие звуки или сильно нажи­мала на кожу ребенка (в результате специальных действий экс­периментатора), ребенок оказывался в трудном положении. Лишь в конце 11-го месяца ребенок начал с легкостью решать эту задачу, быстро отделяя от своего тела посторонний предмет.

Надо отметить, что «отделение от себя» постороннего пред­мета — операция для ребенка сложная, уже хотя бы в силу адап­тации кожной чувствительности ребенка к одежде и обуви.

Но дело в том, что ребенок 11-12 месяцев довольно легко отделяет как внешние, посторонние вещи, примыкающие к его голове, рукам, ногам, и очень трудно производит такую реак­цию отделения в отношениях вещей, соприкасающихся с пе­редней стороной корпуса.

В свете этого факта становится более понятным генезис дет­ских изображений человеческого тела («головного человечка»)' ребенок в этом первоначальном изображении, как известно,

Г "

к Г. Ананьев. К постановке проблемы развития... 183

ведет контуры тела от головы прямо к рукам и ногам, минуя корпус. В более позднем возрасте (у ребенка 3-5 лет) повто­ряется в изображении то, что имеет место в непосредственном «самочувствии» ребенка значительно раньше. Эти предвари­тельные наблюдения, нуждающиеся в специальной и массовой проверке, заставляют думать, что даже тогда, когда уже есть д_Ифференцированная кинестезия (о чем свидетельствует ко­ординация движений и их относительно-произвольный харак­тер), еще нет полного и равномерного осознания ребенком сво­его «телесного», физически-внешнего «я».

Ребенком не столько осознаются, сколько переживаются те части тела, которые непосредственно являются органами дея­тельности, и лишь постольку, поскольку они являются эти­ми средствами внешне для самого зрительного восприятия ребенка.

Но средствами деятельности двигательные органы стано­вятся, лишь формируясь в предметных действиях. Поэтому сенсорными источниками первоначального «самопережива­ния» являются не любые произвольные движения (напр., про­тягивание ручек в направлении к вещи), а именно уже опред-меченные произвольные движения. Отражаясь в предмете, собственные движения ребенка начинают им интенсивно пе­реживаться, эмоционально соотноситься (в виде «вторичных действий»).

Постепенность и слабость увязывания движений к частям собственного тела, постепенность и слабость отделения свое­го тела от других тел внешнего мира на первом году жизни ре­бенка заставляют сомневаться в том, чтобы уже здесь были за­чатки самосознания в действительном смысле этого слова.

Собственно говоря, уже в настоящее время детская психо­логия позволяет считать, что выделение ребенка из простран­на внешнего мира связано с двумя моментами: а) развитием •рительного пространственного различения и б) развитием

обственного пространства» тела ребенка. Последнее прохо-^[т путь от «ротового» пространства к «зрительно-ручному»

^транству, от него — к пространственному перемещению

«средством ходьбы) со значительным расширением поля и

Рспективы зрения. С этой эволюцией «собственного про-

184

ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте...

странства тела» резко изменяется способ отделения вещи от среды. С выделением вещей из окружающей среды, с их опро­бованием в действиях ребенка происходят одновременно два процесса: как распознавание форм, величин, плотности, фак­туры и других качеств вещей, так и отделение себя как цельно­го пространственно-обособленного тела от остальных вещей. Подобное выделение «себя» из среды других вещей еще не есть, конечно, осознание себя в качестве субъекта деятельности или особого «организма». Собственное пространство тела ребенка остается субъективно еще не отдифференцированным от внеш­него пространства. Границы своего тела ребенком восприни­маются, как и нужно ожидать, лишь зрительно-проприоцеп-тивно. Эти границы весьма лабильны и зависят от многих си­туационных моментов.

На десятом месяце жизни ребенку еще трудно отделить вещь от границ собственного тела. Возможно, что дело заклю­чается в особом значении процессов адаптации в кожной и проприоцептивной чувствительности ребенка на этой стадии его развития. Однако лишь этим объяснить лабильность про­странственных границ тела у ребенка еще нельзя.

Формирование «схемы тела» у маленького ребенка неотде­лимо от овладения ребенком объективным вещным простран­ством, осуществляющимся в процессе предметного действия.

В исследовании Р. Я. Абрамович-Лехтман¹ показано экспе­риментально, что на основе первичных условных рефлексов начинают формироваться произвольные движения, направ­ленные на одновременный контакт с объектом под контролем дистантных рецепторов. Эти движения, выражающиеся в од­новременном ощупывании и рассматривании объекта, в нена­меренном толкании и касании его, Абрамович-Лехтман назва­ла «преддействиями».

Именно со взаимоконтроля анализаторов (зрительного, кож­ного и мышечно-суставного) начинается этот период «преддей-ствия», который непосредственно имеет своим результатом выделение отдельных предметов из окружающего фона. В свою

Абрамович -Лехтман Р. Я. К вопросу о первоначальных этапах развития ре-бенка. Вопросы охраны материнства и детства. Л., 1946. С. 150.

*

5 Г. Ананьев. К постановке проблемы развития... 185

очередь, по данным Абрамович-Лехтман, процесс выделения вещей из общего пространственного фона превращает простые произвольные движения (толкание, держание, прикасание, при­тягивание) в собственно опредмеченные действия.

Очень важно отметить по данным этого исследования, что на этой основе возникает тенденция воспроизведения одного из отсутствующих в данный момент свойств предмета при на­личии остальных. «Так появляется активное вызывание ре­бенком таких простых физических свойств предметов, как зву­чание, движение, принадлежащих предметам потенциально, но не проявляющихся в каждый момент: лежащий мяч непо­движен, погремушка сама по себе не бренчит, но ребенок, по­вторяя знакомые ему действия похлопывания и размахива­ния, этим самым вызывает звучание и движение предметов, сначала только воспроизводя собственное движение, а затем целенаправленно, вызывая определенный результат»¹. По дан­ным автора, к 7 месяцам простые результативные действия пре­вращаются в целевые предметные действия, направленные на вызывание определенных скрытых простейших физических свойств, являющихся содержанием самых первоначальных «знаний» ребенка о вещах внешнего мира. Субъективно с этими действиями связано возникновение сосредоточения и положи­тельная эмоциональная реакция.

Для наших целей очень важно выделить в работе Абрамо­вич существенный факт: первоначальные субъективно-пси­хические явления в жизни малого ребенка связаны именно с опредмеченными движениями типа простых результативных, а затем целевых действий. Еще до того как ребенок овладевает языком, первоначальным источником формирования у него сознания являются элементарные предметные действия.

Что же переживает ребенок и о чем у него образуются самые первые «знания» (первичные и вторичные образы)? О «себе» самом, своих действиях или вещах, с которыми эти действия оперируют? Нет никакого сомнения в том, что именно вещи с их актуальными и потенциальными физическими свойствами являются содержанием детской психики с самого начала ее фор-

7 ' Там же, с. 52.

186

ЧАСТЬ V. Психическое развитие в рапнем возрасте

мирования. Можно ли на этой ступени развития, где уже есть произвольные движения, есть ходьба и даже элементарные предметные действия, предполагать зачаточные формы само­сознания? Думается, что нет, так как ребенком осознаются предметы его собственных действий, но еще не само предмет­ное действие: из «сопротивления субъекта объекту», как это напыщенно-фихтеански возвещает Штерн, сама по себе еще не рождается субъективная соотнесенность. С другой стороны, вывести зачаточные формы самосознания ребенка непосред­ственно из структуры предметного действия, минуя человечес­кие отношения предметной ситуации, также невозможно. Та­кое предположение неизбежно приводит к пустому физика-лизму, который выхолащивает специфические человеческие основы детского психического развития, в том числе и пред­метной деятельности ребенка.

Наши наблюдения подтверждают верную мысль Абрамо-вич-Лехтман¹ о том, что «... непростой по форме и незнакомый детям предмет не побуждает ребенка к хватанию и вообще не попадает в поле его внимания, несмотря на то что находится в пределах физической досягаемости для ребенка. Этот же пред­мет, •«обыгранный» взрослым, начинает сам по себе вызывать по­сле этого положительное эмоциональное отношение, вызывает активное смотрение, а затем узнавание, сопровождаемое положи­тельной реакцией, и в дальнейшем побуждает к действию».

Невозможно рассматривать формирование предметного дей­ствия ребенка вне трех первоначальных человеческих отноше­ний воспитания (взрослый — ребенок), которые превращают внешнюю вещь в предмет действия ребенка.

Абрамович-Лехтман справедливо замечает, что «привлекая сам пока еще слабо организованное непроизвольное внимание ребенка, взрослый может перевести его на объект, которым он в это время манипулирует. Этим он направляет на объект ак­тивность ребенка, подставляя объект в следующий момент вме­сто себя и умело давая ребенку возможность самому овладеть предметным миром²».

Там же, с. 154. ² Там же, с. 154.

с Г. Ананьев. К постановке проблемы развития..

187

Можно думать, что предметное действие ребенка лишь в сочетании с воспитательным действием взрослого (приучаю­щего ребенка к игре) может произвести такой сложный про­дукт объективной деятельности, каким является сознание, даже в самой элементарной форме. Ребенок научается отделять себя от вещи, с которой он оперирует в предметном действии, лишь потому, что он к этому времени с легкостью отделяет человека от вещи. Болдуин был прав лишь в одном, именно в том, что человек и вещь в психике ребенка очень рано отдифференци-ровываются. Однако Болдуин заблуждался, полагая, что эта дифференцировка очень долго остается чисто внешней («про­екционная стадия»). Эта дифференцировка вполне завершает­ся к концу первого года и сама является одним из источников образования речи. Эта дифференцировка, однако, определяет­ся не столько оптически-акустическими особенностями обра­за человека в психике ребенка, сколько оценочными отноше­ниями взрослого к ребенку.

Так мы подходим к одному из ключевых моментов вопроса о раннем генезисе самосознания.

Нам представляется, что субъективное выделение ребенком своего действия из структуры предметного действия связано первоначально с оценочными отношениями ситуации «взрос­лый — ребенок».

Ранее было указано, что ребенок, по-видимому, переживает и узнает предмет своих действий, не осознавая первоначаль­но самые действия.

Последние, т. е. самые действия, формирующиеся в опери­ровании с предметами, становятся особым объектом внима­ния, восприятия и эмоций ребенка лишь на основе складыва­ющихся оценочных отношений воспитания, руководства раз­витием ребенка в процессе воспитания.

Взрослый, родной человек не только «подставляет» вещи Для детской игры, но и приучает ребенка к игре и формирует отношения ребенка к известным предметам его действий. В из­вестном смысле слова было бы правильнее сказать, что пред­метное действие ребенка есть совместное действие ребенка и взрослого, в котором элемент содействия взрослого является Ведущим.

л

188

ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте...

Еще до начала активной речи ребенка именно это «содей­ствие» взрослого выполняет функцию коммуникации и руко­водства. Оно выражается не только в показе действия с пред­метом или качеств предмета, не только в приучении к норма­тивности и регулярности жизни (приучение к режиму жизни, приучение к дозволенным действиям, запрет действий недо­зволенных), но и в постоянстве оценочных воздействий на ре­бенка.

Мимика, интонация, взгляд, жест, слово, выражающие одоб­рение, ласку, шутку, недовольство, возмущение взрослого яв­ляются компонентами этого совместного действия.

Уже в этих оценочных ситуациях совместного действия ре­бенок научается отделять свое действие от предмета этого дей­ствия. Но основным условием такого отделения предмета от действия (и наоборот) является торможение, задержка дей­ствия при наличии желаемого предмета; так называемые «от­сроченные действия или преодоление собственного желания» лежат в основе первых проявлений воли ребенка, и они же яв­ляются основным источником отделения действия от предме­та, первоначально слитных и неотделимых в едином акте пред­метного действия.

Если уже к концу первого года этот факт выступает в виде более или менее заметной тенденции, то в преддошКольном возрасте эта тенденция превращается в одну из решающих за­кономерностей формирования игровой деятельности и воли ребенка.

Превращение этой тенденции развития в известную зако­номерность развития определяется, конечно, в первую очередь развитием детской речи и образного мышления в процессе вос­питания.

Уместно здесь напомнить интересное экспериментальное исследование А. Н. Давыдовой, посвященное генезису воли ребенка.

По ее данным, у детей преддошкольного возраста действия уже являются целенаправленными, хотя еще не полностью воле­выми. Здесь можно лишь говорить о желании, определеннона-правленном и часто сохраняющем эту направленность вплоть до достижения цели. Так, например, ребенок делает выбор между

5. Г. Ананьев. К постановке проблемы развития... 189

несколькими игрушками и стойко придерживается этого вы­бора, несмотря на ряд отвлекающих мотивов. Уже здесь име­ется наличие простейшей формы волевого проявления, выра­женного определеннонаправленным желанием, с известным постоянством, определяемым доминированием одной положи­тельной эмоции над всеми остальными.

Вот эти элементарные проявления направленности желания на предмет и сохранности цели означают простейшее проявле­ние воли. Следующим этапом, характерным для детей младше­го возраста, является сочетание с направленностью и сохран­ностью цели способности к задержке, к отсрочке выполнения своего желания. Таким образом, путь развития целевых пред­метных действий проходит ряд стадий: а) от неосознанных вле­чений ребенка к развитию и овладению своими движениями; б) к избирательным, целенаправленным и обладающим извест­ным постоянством желаниям, в основе которых лежит одна доминирующая эмоция удовольствия от обладания предметом в наличной ситуации; в) к хотя бы краткой, но все же отсрочке — задержке осуществления своего желания (простое ожидание, терпение); г) к одновременному переживанию двух противопо­ложных друг другу эмоций, со способностью не только отсроч­ки своего желания, но и преодоления своею нежелания действо­вать ради цели вне наличной ситуации. Этот момент связан с более или менее сложными интеллектуальными оценками и предметными эмоциями.

Когда наступает насыщение игрой, а вместе с тем от ребен­ка требуется продолжение занятия ею, тогда у ребенка появля­ется эмоция неудовольствия, доминирующая над всеми осталь­ными, вследствие чего он старается отделаться от пресытивших его действий. Когда же появляется новое условие, связанное с представлением возможного удовольствия (например, получе­ние новой игрушки), тогда, на основе представления об этой вещи, еще отсутствующей в наличной ситуации, вновь возни­кает положительная эмоция и насыщение действием сменяет­ся вновь возрастающим его напряжением.

Здесь же именно оказывается возможным создать необхо­димую отсрочку, ситуацию ожидания, т. е. терпения. Необхо­димо между представлением о приятной цели и реальным ее

190

ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте.

достижением продлить временной интервал, заполненный дей­ствиями, нейтрально или даже отрицательно эмоционально окрашенными (например, собрать разбросанные части игрущ. ки, которой ребенок уже пресытился, и т. д.).

Это одновременное совмещение разнонаправленных жела­ний и хотений предполагает установление определенного по­рядка их осуществления (сперва выполнить задание, потом уже получить новую обещанную игрушку и т. д.), т. е. необхо­димо отсрочить, задержать одно из них и притом наиболее при­ятное. Следовательно, как показала Давыдова, процесс преодо­ления ребенком своего нежелания связан с развитием способ­ности к задержке и, кроме того, со способностью сохранения поставленной цели.

Как можно видеть, отделение своего действия от предмета, осуществленное в процессе совместного действия, невозмож­но без осознания ребенком своих желаний и вообще мотивов деятельности.

Только таким образом возможен переход на дальнейшую ступень развития — отделения себя от своих действий.

И. М. Сеченов дал блестящий психофизиологический ана­лиз этого, более сложного, процесса. По мнению Сеченова, у ребенка параллельно с осознанием внешнего мира развивает­ся и осознание самого себя, приводящее в конечном счете к об­разованию «я», которое Сеченов считал, впрочем, «призраком», если рассматривать это «я» как нечто стоящее над чувством и мышлением. Согласно Сеченову, в осознании ребенком самого себя повторяется тот же путь, что и в осознании внешнего мира: переход от ощущения к представлению и от него — к мысли.

«Этот аналитический процесс, — писал Сеченов, — идет своим чередом вперед, а между тем анализ начинает падать и на свою собственную особу, уже отделенную от окружающего мира. Когда ребенок на вопрос — " что делает Петя? " отвечает от себя совершенно правильно, т. е. соответственно действи­тельности: " Петя сидит, играет, бегает", анализ собственной особы ушел уже у него на степень отделения себя от своих дей­ствий. Что это такое и как это происходит?

Ребенок множество раз получает от своего тела сумму само­ощущений во время стояния, сидения, беганья и пр. В этих

5. Г. Ананьев. К постановке проблемы развития... 191

суммах, рядом с однородными членами, есть и различные, спе­циально характеризующие стояние, ходьбу и пр. Так как эти состояния очень перемежаются друг с другом, то существует тьма условий для их соизмерения в сознании. Продукты по­следнего и выражаются мыслями: " Петя сидит или ходит". Здесь Петя обозначает, конечно, не отвлечение из суммы са­моощущений постоянных членов от изменчивых... но мысли все-таки соответствует ясное уже и в уме ребенка отделение своего тела от своих действий. Затем, а может быть и одно­временно с этим, ребенок начинает отделять в сознании от прочего те ощущения, которые составляют позыв на действия; ребенок говорит: " Петя хочет есть, хочет гулять". В первых мыслях выражается безразлично состояние своего тела, как цельное самоощущение; здесь же сознана раздельность уже двух самоощущений... Так как эти состояния могут происхо­дить при сидении, при ходьбе и пр., то должно происходить соизмерение их друг с другом в сознании. В результате выхо­дит, что Петя то чувствует пищевой голод, то гуляльный; то ходит, то бегает: во всех случаях Петя является тем общим ис­точником, внутри которого родятся ощущения и из которого выходят действия»¹.

Далее Сеченов указывает, что ребенок, сознавая свои жела­ния и отделяя свои действия от себя, еще не способен осознать истинные, объективные стимулы своих действий. Для ребенка, по выражению Сеченова, «внешний импульс ускользает», и он поэтому анализирует лишь собственный мотив к действию (же­лание) и самое действие. Так как эти звенья всегда являются «связанными для его сознания с его собственной особой, то он и ставит наперед себя, Петю, как обозначение места ощущений или действия (совершенно в том же смысле, как он говорит — " дерево стоит, собака бежит" и пр.). Когда два последних чле­на в рефлексах таким образом расчленены и вместо первого ошибочно поставлена собственная особа, для ребенка начина­ет мало-помалу выясняться та связь, которая существует меж-ДУ членами; другими словами, слитое сначала ощущение от сво­его тела, повторяясь беспрерывно при меняющихся условиях

Сеченов П. М. Психологические этюды. СПб. 1873. С. 220.

192

ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте...

перцепции... переходит мало-помалу в расчлененное представ­ление, а когда начинает выясняться и связь между членами представления, последнее переходит в мысль»¹. Так, по Сече­нову, происходит переход от отделения своих действий от себя к образованию мыслей о собственном «я». Сеченов подчерки­вает, что образовавшаяся рефлексия нередко перевертывает действительные отношения, когда человек исходит от своего «я» как от причины, не осознавая действительных, объектив­ных причин. Вместе с тем Сеченов правильно связывает ис­торию образования «я» с историей образования внутренних голосов или совести, о чем речь будет идти дальше.

III

Общеизвестно, что ребенок довольно долго (подчас до 4-5 лет) говорит о себе в третьем лице, как о «Пете», если продолжать пример Сеченова. Действительно, о себе как о «я» ребенок на­чинает говорить довольно поздно. Из этого общеизвестного факта нередко делается вывод, что ребенок самого себя еще не сознает, что рефлексия в целом еще отсутствует.

Несомненно, что на этой стадии субъективного развития ребенок не осознает еще себя как субъекта деятельности, но это не значит, что нет никакой, более ранней и первичной фор­мы самосознания.

С позиций материалистической психологии Сеченов сумел показать, что за обозначением ребенком себя в третьем лице («Петя») стоит ранняя форма самосознания — отделения себя от своих действий.

Образующееся представление ребенка о самом себе проти­востоит (как все более и более постоянный член сознания) ме­няющимся и подвижным действиям в какой-то наличной, на­глядной ситуации. Если действия составляют переменные чле­ны детского сознания, то, по Сеченову, из их соотношения, суммации, сравнения и различения возникает нечто общее, обозначенное собственным именем.

Именно слово — собственное имя — выступает в роли но­сителя и оформителя этого постоянного члена сознания.

Там же, с. 221.

5 Г. Ананьев. К постановке проблемы развития... 193

С генетической точки зрения употребление собственного имени есть огромный скачок в развитии детского сознания и переход к выделению себя как постоянного целого из текуче­го потока изменяющихся действий. Этим и отличается актив­ное словесное употребление собственного имени от сенсорной реакции ребенка на свое имя в устах взрослого — ребенка еще в первое полугодие жизни.

Избирательная реакция младенца на звуковой комплекс, в котором первоначально играет роль общая интонация, а затем лишь известное повторяющееся звукосочетание, еще не явля­ется сознательным актом.

Активное употребление собственного имени, соотнесенно­го с определенным действием, ситуацией, намерением, — со­знательный акт. Этот акт является, видимо, одним из главных моментов первоначального становления детского самосозна­ния, особенно обобщения «самоощущений» и представлений о своих действиях и желаниях.

В одной из работ нашего отделения, в исследовании Р. И. Жу­ковской, специально исследована воспитательная роль конк­ретного имени в фольклоре и советской детской литературе. Жуковская справедливо подметила интересную тенденцию в «поэзии материнства» и «поэзии пестования» — конкретизи­ровать в имени действия ребенка, его игры, пожелания ему. Эта же тенденция между тем в ряде произведений современ­ной детской литературы (для младших дошкольников) не учи­тывается; между тем это естественная тенденция, отражающая известную закономерность первоначального оформления дет­ской личности.

Р. И. Жуковская специально переработала текст некоторых из таких стихотворений (например, «Наши ясли» Александ­ровой) и достаточно убедительно показала резко возрастаю­щую активность детей в восприятии, переживании и запоми­нании этого трансформированного текста с конкретизирован­ным именем.

Никто из детей, воспроизводивших это стихотворение, не забывал вставлять свое имя, причем в уменьшительной и лас­кательной форме. Особенно показателен тот факт, что и те ма­ленькие дети, которые обычно в групповых играх и занятиях

' Зак. №401

194

ЧАСТЬ V. Психическое развитие в раннем возрасте...

застенчивы, робки и молчаливы, в подобной стихотворной игре принимали активное участие, говорили эти стихи и вставляли свое имя.

Если потребность конкретизировать стихотворное действие в собственном имени характерна для всех детей 2-4 лет, то для болеет поздних возрастов эта потребность перестает быть ак­туальной, а ее фиксация вредной.

Однако Р. И. Жуковская показывает, что такая потребность может быть актуальной и для некоторых детей 6-7 лет, отли­чающихся некоторыми особенностями развития (замкнутых или робких, детей с пониженной самооценкой и неправильно воспитанных в семье). Конкретизация литературного действия в имени не только стимулирует детскую фантазию, но и изме­няет отношение ребенка к самому себе, расторможивает ре­бенка в отношении к собственным действиям. Как указывает Р. И. Жуковская, книга, в которой героем делается сам ребе­нок, является одним из посредников в формировании осозна­ния себя, особенно своих возможностей. Эта установка на кон­кретизацию интересного действия в своем имени еще не есть самооценка; она не содержит, конечно, суждения о себе или даже об отдельных своих качествах.

Переход от осознания своих действий к осознанию своих ка­честв (а следовательно, действий потенциальных) также связан с развитием речи, проявляется и формируется в речи.

Характерным речевым проявлением изменения в первона­чальном формировании самосознания является переход от пре­имущественного оперирования собственным именем к опери­рованию более абстрактными высказываниями: «мое», «у нас» и особенно «я». Нужно заметить, однако, что когда ребенок го­ворит о себе лишь как о «Пете», он все же не отделяет действия от самого себя (т. е. проявляет известный уровень самосозна­ния). Напротив, неправильно было бы думать, что когда ребе­нок уже говорит о самом себе в первом лице, он обладает уже абстрактной оценочной логикой относительно существа сво­ей личности. Тем не менее переход от третьего к первому лицу в речевом обозначении самого себя у ребенка означает круп­ный сдвиг в развитии самосознания, известный переход от представлений к мысли о самом себе. Элементарная мысль о

Б. Г. Ананьев. К постановке проблемы развития... 195

самом себе проявляется в многообразных стремлениях ребенка выявить себя, характерных уже для детей старшего дошколь­ного возраста, как показывает Р. И. Жуковская.

В советской поэзии для маленьких детей дается правильное педагогическое решение в удовлетворении этих детских стрем­лений.

Как показывают экспериментальные данные Р. И. Жуков­ской, детская литература позволяет ребенку-дошкольнику вы­явить не только то, что «у меня есть» или «что я умею делать», но и «что я хочу делать» или «что я мог бы сделать». Поэти­ческое произведение оказывается особенно близким ребенку, если оно создает у ребенка уверенность в том, что его действия одобрены, т. е. если в контексте персонифицированного произ­ведения дана общественная оценка, выражено отношение к личности со стороны воспитателей и товарищей.

На анализе восприятия и понимания детьми таких литера­турных произведений Жуковской удалось показать нераздель­ность представлений «я» и «мы». В элементарной и наивной форме уже детское сознание оказывается единством личного и общественного, коллективного, — если обеспечено правиль­ное педагогическое руководство развитием детского сознания и самосознания.

Надо, однако, заметить, что подобная слитность осознания себя и других («нас») оказывается не случайной именно в кол­лективной жизни детского сада, в ситуации которого детская литература приобретает особое характерогенное значение. Ина­че обстояло бы дело (и иначе обстоит дело, судя по дореволю­ционной психолого-педагогической литературе и новейшей буржуазной апологетике детского «эгоцентризма»), если бы ребенок развивался только в индивидуалистически обособ­ленной семейной жизни. Дело, конечно, заключается не толь­ко в том, что государство располагает мощным специальным (педагогическим) аппаратом для этих целей, а семья в боль­шинстве случаев не может обеспечить педагогически всесто­роннюю работу с ребенком. Дело заключается прежде всего в том, что многие задачи воспитания ребенка и особенно воспи­тания его воли, характера, принципиально неразрешимы без пря­мого и непосредственного руководства со стороны социалис-