Влияние окружающей среды 4 страница

Это движение в смысловом поле — самое главное в игре: оно, с одной стороны, есть движение в абстрактном поле (поле, значит, возникает раньше, чем произвольное оперирование значениями), но способ движения — ситуационный, конкретный (т. е. не ло­гический, а аффективное движение). Иначе говоря, возникает смысловое поле, но движение в нем происходит так же, как в реаль­ном — в этом главное генетическое противоречие игры. Мне ос­тается ответить на три вопроса: во-первых, показать, что игра яв­ляется не преобладающим, а ведущим моментом в развитии ре­бенка, во-вторых, показать, в чем заключается развитие самой игры, т. е. что же значит движение от преобладания мнимой ситу­ации к преобладанию правила; и третье — показать, какие внут­ренние преобразования производит игра в развитии ребенка.

Я думаю, что игра не является преобладающим типом де­ятельности ребенка. В основных жизненных ситуациях ребе­нок ведет себя диаметрально противоположно тому, как он ведет себя в игре. В игре у него действие подчинено смыслу, а в реальной жизни у него действие, конечно, господствует над смыслом.

Таким образом, мы имеем в игре, если хотите, негатив об­щего жизненного поведения ребенка. Поэтому считать игру за прототип его жизненной деятельности, за преобладающую форму будет совершенно неосновательно. В этом главный не­достаток теории Коффки, который рассматривает игру как Другой мир ребенка. Все то, что относится к ребенку, по Коф-фке, есть игровая действительность. То, что относится к взрос­лому, есть серьезная действительность. Одна и та же вещь в игре имеет один смысл, вне этого — другой смысл. В детском мире господствует логика желаний, логика удовлетворения влечения, а не реальная логика. В жизнь переносится иллю­зорность игры. Это было бы так, если бы игра была преобла­дающей формой деятельности ребенка; но трудно предста­вить себе, какую картину из сумасшедшего дома напоминал

ЧАСТЬ П. Факторы психического развития

бы ребенок, если бы эта форма деятельности, о которой мы говорим с вами, хотя бы до некоторой степени переносилась в реальную жизнь, становилось бы преобладающей формой жизненной деятельности ребенка.

Коффка проводит ряд примеров того, как ребенок перено­сит игровую ситуацию в жизнь. Но настоящее перенесение иг­рового поведения в жизнь может рассматриваться только как болезненный симптом. Вести себя в реальной ситуации как в иллюзорной значит давать начальные ростки бреда.

Как показывает исследование, игровое поведение в жизни в норме наблюдается тогда, когда игра носит характер игры сес­тер «в сестры», т. е. дети, сидя за настоящим обедом, могут иг­рать в обед, или (в примере, который приводит Кац) дети, кото­рые не хотят укладываться в кровать, говорят: «Давайте играть в то, что как будто бы ночь, нам надо идти спать»; они начинают играть в то, что они на самом деле делают, очевидно, создавая какие-то другие отношения, облегчая этим выполнение непри­ятного действия.

Таким образом, мне кажется, что игра не есть преобладаю­щий тип деятельности в дошкольном возрасте. Только в теори­ях, которые рассматривают ребенка не как существо, удовле­творяющее основные требования жизни, а как существо, кото­рое живет в поисках наслаждений, стремится к удовлетворению этих наслаждений, может возникнуть такая мысль, что детский мир есть мир игровой.

Возможно ли в поведении ребенка такое положение, чтобы он действовал всегда по смыслу, возможно ли такое сухое по­ведение у дошкольника, чтобы он с конфетой вел себя не так, как хочется, только из-за мысли, что он должен себя вести ина­че? Такое подчинение правилам — совершенно невозможная вещь в жизни; в игре же оно становится возможным; таким образом, игра и создает зону ближайшего развития ребенка. В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде со­держит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тен­денции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать пры­жок над уровнем своего обычного поведения.

Л С. Выготский. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка ______ ТТ_

Отношение игры к развитию следует сравнить с отношени­ем обучения к развитию. За игрой стоят изменения потребнос­тей и изменения сознания более общего характера. Игра — ис­точник развития и создает зону ближайшего развития. Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произволь­ного намерения, образование жизненного плана, волевых мо­тивов — все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития, возносит ее на гребень волны, делает ее девятым ва­лом развития дошкольного возраста, который возносится всей глубиной вод, но относительно спокойных.

По существу, через игровую деятельность и движется ребе­нок. Только в этом смысле игра может быть названа деятель­ностью ведущей, т. е. определяющей развитие ребенка.

Второй вопрос — как движется игра? Замечателен тот факт, что ребенок начинает с мнимой ситуации, причем эта мнимая ситуация первоначально очень близка к реальной ситуации. Имеет место воспроизведение реальной ситуации. Скажем, ре­бенок, играя в куклы, почти повторяет то, что его мать делает с ним; доктор только что смотрел горло у ребенка, сделал ему больно, он кричал, но как только доктор ушел, он сейчас же ле­зет с ложкой кукле в рот.

Значит, в первоначальной ситуации правило находится в высшей степени в сжатом, скомканном виде. Сама мнимость в ситуации тоже чрезвычайно мало мнимая. Она есть мнимая ситуация, но она становится понятной в ее отношении к толь­ко что бывшей реальной ситуации, т. е. она есть воспоминание о чем-то бывшем. Игра больше напоминает воспоминание, чем воображение, т. е. она есть скорее воспоминание в действии, чем новая мнимая ситуация. По мере развития игры мы имеем движение в ту сторону, что осознается цель игры.

Неверно представлять себе, что игра есть деятельность без Цели; игра есть целевая деятельность ребенка. В спортивных играх есть выигрыш или проигрыш, можно добежать первым и можно оказаться вторым или последним. Одним словом, цель решает игру. Цель становится тем, ради чего предпринимается все остальное. Цель, как конечный момент, определяет аффек­тивное отношение ребенка к игре; бегая вперегонки, ребенок мо­жет сильно волноваться и сильно огорчаться; от его удовольствия

ЧАСТЬ II. Факторы психического развития

мало может остаться, потому что ему тяжело физически бе­жать, и если его опережают, то он мало будет испытывать функ­ционального удовольствия. Цель к концу игры в спортивных играх становится одним из доминирующих моментов игры, без которого игра так же теряет свой смысл, как разглядывание какой-нибудь лакомой конфеты, помещение ее в рот, разжевы­вание и выплевывание обратно.

В игре осознается наперед поставленная цель — кто добежит первым.

В конце развития выступает правило, и чем оно жестче, чем оно больше требует от ребенка приспособления, чем больше регулирует деятельность ребенка, тем игра становится напря­женнее и острее. Простое бегание без цели, без правил игры — это вялая игра, не захватывающая ребят.

Ноль облегчил правила крокетовой игры для детей. Он по­казывает, как это размагничивает, т. е. как для ребенка игра те­ряет смысл по мере того, как отпадают правила. Следователь­но, к концу развития в игре выступает отчетливо то, что было в зародыше вначале. Выступает цель — правила. Это было и рань­ше, но в свернутом виде. Выступает еще один момент, очень су­щественный для спортивной игры, это некоторый рекорд, так­же очень связанный с целью.

Возьмем, например, шахматы. Приятно выиграть шахмат­ную партию и неприятно для настоящего игрока ее проиграть. Ноль говорит, что ребенку так же приятно добежать первым, как красивому человеку посмотреть на себя в зеркало; получа­ется какое-то чувство удовлетворения.

Следовательно, возникает комплекс качеств, который на­столько выступает вперед в конце развития игры, насколько он свернут вначале; моменты, второстепенные или побочные вначале, становятся центральными в конце, и обратно — гла­венствующие вначале моменты в конце игры становятся по­бочными.

Наконец, третий вопрос — какого же рода изменения в по­ведении ребенка производит игра? В игре ребенок свободен, т. е. он определяет свои поступки, исходя из своего «Я». Но это иллюзорная свобода. Он подчиняет свои действия определен­ному смыслу, он действует, исходя из значения вещи.

д_ С. Выготский. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка _____79

Ребенок научается осознавать свои собственные действия, осознавать, что каждая вещь имеет значение.

Факт создания мнимой ситуации с точки зрения развития можно рассматривать как путь к развитию отвлеченного мыш­ления; связанное же с этим правило, мне кажется, ведет к раз­витию действий ребенка, на основе которых вообще становит­ся возможным то разделение игры и труда, с которым мы встре­чаемся в школьном возрасте как с основным фактом.

Я хотел бы еще обратить внимание на один момент: игра является действительно особенностью дошкольного возраста.

По образному выражению одного из исследователей, игра ребенка до трех лет носит характер серьезной игры, так же как и игра подростка, в различном, конечно, смысле этого слова; серьезная игра ребенка раннего возраста заключается в том, что он играет, не отделяя мнимой ситуации от реальной.

У школьника игра начинает существовать в виде ограничен­ной формы деятельности, преимущественно типа спортивных игр, играющих известную роль в общем ходе развития школь­ника, но не имеющих того значения, которое имеет и фа у до­школьника.

Игра по виду мало похожа на то, к чему она приводит, и толь­ко внутренний глубокий анализ ее дает возможность определить процесс ее движения и ее роль в развитии дошкольника.

В школьном возрасте игра не умирает, а проникает в отно­шение к действительности. Она имеет свое внутреннее продол­жение в школьном обучении и труде (обязательная деятель­ность с правилом). Все рассмотрение сущности игры показало нам, что в игре создается новое отношение между смысловым полем, т. е. между ситуацией в мысли, и реальной ситуацией.

Ill