Воспитательная система класса как педагогическое явление и понятие

В последние годы в педагогической среде зна­чительно возрос интерес к использованию сис­темного подхода в обучении и воспитании школь­ников, в управлении жизнедеятельностью обра­зовательного учреждения. Появилось большое количество педагогических коллективов, пробую­щих моделировать и создавать образовательные и воспитательные системы. Во многих случаях по­пытки оказываются удачными, ведь применение системного подхода позволяет сделать педагоги­ческий процесс более целенаправленным, управ­ляемым и, самое главное, эффективным. <...>

Как известно, на определенном этапе станов­ления общешкольной воспитательной системы темп системообразования существенно замедля­ется, если не уделяется достаточного внимания формированию классных коллективов, укрепле­нию межгрупповых связей и отношений, взаимо­действию и взаимообогащению общешкольного и классных сообществ детей и взрослых. Важным условием дальнейшего развития воспитательной системы учебного заведения является использо­вание системного подхода на уровне структурных подразделений учреждения. Это и способствует

появлению такого феномена как воспитательная система класса.

Однако в теории не существует понятия «вос­питательная система класса». Класс принято рас­сматривать лишь как компонент (элемент) вос­питательной системы школы. Большинство ис­следователей склонны считать, что понятие «вос­питательная система» отражает специфический способ организации воспитательного процесса на уровне всего образовательного учреждения и не может характеризовать процесс воспитания, про­исходящий на уровне структурного подразделе­ния учебного заведения — в классе, кружке, клу­бе, секции.

Но верна ли эта общепринятая точка зрения? Несколько лет назад на этот вопрос последовал бы, наверное, утвердительный ответ, ведь тогда воспитательная система школы являлась основ­ным и фактически единственным предметом ис­следования условий и возможностей использова­ния системного подхода в воспитательной прак­тике. А сейчас следует дать отрицательный ответ. Приведенные выше примеры свидетельствуют о том, что и на уровне структурного подразделения

190

учреждения образования можно и необходимо моделировать и создавать воспитательную сис­тему.

Что такое воспитательная система класса? Из каких элементов и компонентов она состоит?

Воспитательная система класса — это спо­соб организации жизнедеятельности и воспита­ния членов классного сообщества, представляю­щий собой целостную и упорядоченную сово­купность взаимодействующих компонентов и содействующий развитию личности и коллек­тива.

Она относится к социальному типу систем, т.е. является «живым» системным образованием. Воспитательная система класса — это достаточно сложное социально-педагогическое явление, со­стоящее из большого количества элементов. На вопрос, сколько же элементов составляет воспи­тательную систему класса, ответить нелегко. На­верное, таких составляющих несколько десятков, а может быть и более. Все зависит от степени де­тализации проводимого анализа, в процессе кото­рого целое мысленно расчленяется на его состав­ные части.

Однако следует заметить, что в процессе мо­делирования и построения воспитательной систе­мы проблема выявления всех ее элементов не от­носится к числу наиболее значимых. Важнее оп­ределить, какие компоненты системного образо­вания являются основными. Если сможем это установить, то станет очевидным перечень эле­ментов и компонентов, на которых следует сосре­доточить внимание при моделировании, построе­нии и функционировании системы. Создатели те­оретических основ воспитательной системы Л.И.Новикова, В.А.Караковский, Н.Л.Селивано­ва утверждают: «Ошибаются те педагоги, кото­рые при моделировании пытаются чрезмерно де­тализировать модель. В ней должны быть выделе­ны наиболее важные (существенные) компонен­ты и связи».

Выявление основных компонентов осуществ­лялось нами посредством изучения научно-мето­дической литературы, ознакомления с практикой использования системного подхода в воспита­тельной деятельности, проведения опытно-экспе­риментальной работы, применения теоретиче­ских методов исследования. С помощью перечис­ленных методов удалось выделить компоненты воспитательной системы класса, которые следует отнести к разряду наиболее существенных и важных. Такими составляющими являются пять компонентов. <...>

Первый компонент — это индивидно-группо-вой, представляющий собой сообщество (об­щность) детей и взрослых, участвующих в созда­нии, управлении и развитии воспитательной сис­темы класса. Он состоит из нескольких элемен­тов, таких как:

• классный руководитель (воспитатель);

• учащиеся класса;

• родители учащихся;

• педагоги и другие взрослые, которые участву­ют в воспитательном процессе и жизнедея­тельности классного коллектива. Индивидно-групповой компонент имеет иск­лючительную важность. Во-первых, именно чле­ны классного сообщества — учащиеся, педагоги, родители, обладая субъектными полномочиями, решают: какую воспитательную систему созда­вать, как ее моделировать и строить, каким обра­зом система должна функционировать и т.д. Во-вторых, смысл и целесообразность всей деятельно­сти по созданию воспитательной системы обуслов­лены необходимостью реализации потребности в изменениях индивидных и групповых характери­стик этого компонента и составляющих его элемен­тов. Ведь основное предназначение воспитательной системы заключается в содействии развитию лич­ности членов классной сообщности и формирова­нию коллектива в данном классе.

Главную роль в построении, функционирова­нии и развитии воспитательной системы класса играет классный руководитель (воспитатель). Его жизненные ценностные ориентации, педагогиче­ские воззрения и позиция, интересы и увлечения являются одним из наиболее существенных сис­темообразующих факторов. <.„>

Непосредственно отвечая за успешность про­ектирования учебно-воспитательного процесса в классе, классный руководитель оказывается са­мым заинтересованным лицом в построении эф­фективной воспитательной системы в своем клас­се. Его заинтересованндсть подкреплена наличи­ем у него необходимых субъектных полномочий. Однако не всегда классный руководитель умело реализует свои субъектные полномочия. Нередко отсутствие теоретических знаний и практических умений в использовании системного подхода в педагогической деятельности, недостаточное раз-, витие способностей системно мыслить и действо­вать не позволяют достичь желаемого результата. Для осуществления деятельности по моделирова­нию, построению и управлению воспитательной системой класса необходима специальная теоре­тическая, методическая и практическая подготов­ка классного руководителя.

Самой значительной и, безусловно, важной составной частью индивидно-группового компо­нента, да и классной воспитательной системы в целом, являются учащиеся класса. С одной сто­роны, они — полноправные субъекты своего раз­вития, жизнедеятельности классного сообщества, создания воспитательной системы, а с другой — объекты преднамеренно сфокусированного и не­произвольного влияния совместной деятельности, культивируемых в классном коллективе отноше­ний и общения.

Проблемы создания и функционирования вос­питательной системы класса не могут не волно­вать родителей, администрацию школы, учите­лей-предметников и других взрослых, участвую­щих в воспитательном процессе и жизнедеятель­ности классного коллектива. Результаты

многочисленных исследований, проведенных на­ми и другими учеными, свидетельствуют о высо­кой степени референтное™ родителей по отноше­нию к своим детям, о большой значимости роди­тельского слова, примера, дела в формировании личности сына или дочери. Следовательно, роди­тели не должны оставаться вне рамок процесса моделирования и функционирования воспита­тельной системы. «Чужими» не могут быть и пе­дагоги, работающие в этом классе. На наш взгляд, правильно поступают в тех учреждениях образования, где пытаются объединить в одну ко­манду всех учителей, ведущих учебную и вне­классную деятельность в том или ином классе, чтобы максимально согласовать и интегрировать педагогические воздействия на ученический кол­лектив и его членов. «Ни один воспитатель не имеет права, — по мнению А.С.Макаренко. — действовать в одиночку, на собственный риск и на свою собственную ответственность. Должен быть коллектив воспитателей, и там, где воспита­тели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, еди­ного точного подхода к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса.»

Второй компонент воспитательной системы класса — это ценностно-ориентационный, кото­рый представляет собой совокупность следующих элементов:

• цели и задачи воспитания;

• перспективы жизнедеятельности классного со­общества;

• принципы построения воспитательной систе­
мы и жизнедеятельности класса.
Подчеркивая существенную значимость дан­
ного компонента, ученые называют его ценност­
но-смысловым ядром системы или главным де­
терминирующим и интегрирующим фактором
становления, функционирования и развития вос­
питательной системы. А вот практики, к сожале­
нию, часто недооценивают важность ценностно-
ориентационного компонента, поэтому в планах
работы классных руководителей можно обнару­
жить недостаточно продуманные и обоснованные
цели или вовсе их отсутствие. Нередко у педаго­
гов не доходят руки до разработки принципов по­
строения учебно-воспитательного процесса в
классе, до определения совместно с учащимися и
родителями перспектив жизнедеятельности клас­
сного коллектива. Не подвергаются анализу цен­
ностные ориентации классного сообщества и его
членов. В результате педагогическая деятель­
ность носит нецеленаправленный, хаотичный,
спонтанный характер и приводит к неутешитель­
ным итогам в развитии личности учащихся и
формировании ученического коллектива.

Воспитания без цели не бывает, так как суще­ственными характеристиками этого процесса яв­ляются целесообразность, целеустремленность, целенаправленность. Классный руководитель должен об этом помнить и уделять более при­стальное внимание целеполаганию.

В теории и практике воспитания различают три основных вида цели:

а) идеальная цель г— это некий идеал, к кото­
рому стремится общество, школа, педагог;

б) результатная цель — это прогнозируемый
результат, часто выражаемый в желаемом образе
выпускника (учащегося) и который планируется
достичь за определенный промежуток времени;

в) процессуальная цель — это проектируемое
состояние воспитательного процесса, наиболее
оптимальное для формирования желаемых ка­
честв выпускника (учащегося).

Большинство педагогов выбирает в качестве идеальной цели воспитание всесторонне и гармо­нично развитой личности. В выборе результатной цели классные руководители опираются, как пра­вило, на спроектированный в масштабе всего об­разовательного учреждения образ (модель) выпу­скника начальной, основной или средней школы, внося при этом необходимые коррективы, отра­жающие особенности состава класса и специфич­ность взглядов членов классного сообщества на прогнозируемый результат воспитательного про­цесса.

При разработке результатной цели необходи­мо учесть следующее:

• цель и задачи воспитательной системы долж­ны быть направлены на развитие личности ре­бенка, на формирование интеллектуального, нравственного, коммуникативного, эстетиче­ского и физического потенциалов;

• содержание цели и задач должно предусмат­ривать овладение учащимися целостной систе­мой знаний об окружающем мире, практиче­скими умениями и навыками, способами твор­ческой деятельности, приемами и методами самопознания и саморазвития, ценностными отношениями к себе и окружающей социаль­ной и природной действительности;

• целевые установки должны быть сопряжены с интересами и устремлениями членов классно­го сообщества, обеспечены кадровыми, мате­риальными, финансовыми и другими ресурса­ми для их реализации;

• цель и з^адачи должны быть четко и ясно сфор­мулированными и диагностичными. Процессуальные цели неразрывно связаны с

результатными, так как они предусматривают изменения в воспитательном процессе, обеспечи­вающие достижение воспитанниками желаемого образа выпускника (учащегося). В планах работы классных руководителей встречаются цели и за­дачи этого вида, например, сформулированные таким образом:

• использовать воспитательные возможности народных праздников и обрядов для приобще­ния учащихся к ценностям русской нацио­нальной культуры;

• ввести в учебное расписание уроки общения и развития для формирования коммуникатив­ной культуры учащихся;

• способствовать повышению роли ученического самоуправления в планировании, организации и анализе жизнедеятельности в классе;

• обеспечить участие родителей в подготовке й проведении ключевых воспитательных дел в классе и т.п. <...>

На пути к достижению целевых ориентиров и перспектив происходят изменения в жизнедея­тельности классного сообщества, построении вос­питательного процесса. Постепенно появляются и устанавливаются нормы и правила, которые при­нято соблюдать в данном сообществе и детьми, и взрослыми. Они не только в значительной степе­ни регламентируют поведение, деятельность, об­щение членов классного коллектива, но и замет­но влияют на выбор способов организации педа­гогического процесса. Эти нормы и правила, от­ражающие ценностные ориентации классного сообщества, являются принципами построения жизнедеятельности и воспитательной системы класса.

Третий компонент воспитательной системы класса — функционально-деятельностный, кото­рый складывается из таких элементов, как:

• системообразующий вид деятельности, формы и методы организации совместной деятельно­сти и общения;

• основные функции воспитательной системы;

• педагогическое обеспечение и самоуправле­
ние, жизнедеятельность классного сообщества.
Этот компонент выполняет роль главного сис­
темообразующего фактора, обеспечивающего
упорядоченность и целостность воспитательной
системы, функционирование и развитие ее основ­
ных элементов и связей, основу данного компо­
нента составляют совместная деятельность и об­
щение членов классного сообщества. Изучение
воспитательной практики классных руководите­
лей, успешно работающих с учащимися, показы­
вает, что они, с одной стороны, пытаются исполь­
зовать в воспитании и развитии школьников раз­
нообразные виды и формы деятельности, а с дру­
гой — в широком спектре деятельности выделяют
какой-то один в качестве системообразующего и с
его помощью строят воспитательную систему
класса, формируют неповторимую индивидуаль­
ность (" лицо") классного коллектива. Чтобы про­
водимая деятельность и ее влияние на развитие
личности ребенка носили более целенаправлен­
ный и системный характер, педагоги предприни­
мают попытки объединить отдельные воспита­
тельные дела и мероприятия в более крупные до­
зы воспитания — тематические программы, клю­
чевые дела, социально-педагогические проекты.
Наиболее популярными вариантами реализации
данного подхода являются:

• разработка и осуществление целевых (темати­ческих) программ «Учение», «Общение», «До­суг», «Образ жизни», «Здоровье» (предложено О.С.Газманом);

• объединение проводимых дел в более крупные

блоки с целью освоения общечеловеческих ценностей: «Земля», «Семья», «Труд», «Зна­ния», «Культура», «Мир», «Человек» (предло­жено В.А.Караковским);

• систематизация воспитательных дел и мероп­риятий по направлениям, связанных с разви­тием таких потенциалов личности ребенка, как познавательный, ценностный (нравствен­ный), коммуникативный, художественный (эстетический), физический (разработано на основе концепции М.С.Кагана);

• формирование годового круга традиционных дел в классе, позволяющего оптимально рас­пределить усилия членов классного сообщест­ва и воспитательные воздействия во времен­ном пространстве.

В качестве приоритетного и системообразую­щего используются различные виды и направле­ния деятельности. <...>

Выбор системообразующего вида деятельности зависит, прежде всего, от интересов и потребно­стей учащихся, личностных особенностей клас­сного руководителя, типа учебного заведения и его структурных подразделений. Нередко увле­ченность классного руководителя туризмом или спортом, театром или художественной самодея­тельностью перерастает в общее увлечение чле­нов классного сообщества и на этой основе созда­ется воспитательная система класса, формирует­ся его индивидуальность. Часто в гимназических и лицейских классах избрание системообразую­щего вида деятельности связано с профилем (спе­циализацией) учебного коллектива: в биологиче^ ском классе — экологическая деятельность, в спортивном — физкультурно-оздоровительная, в классе с углубленным изучением иностранного языка — познавательно-страноведческая и т.п.

В последние годы наряду с деятельностью в воспитании стали чаще использовать формы и методы общения. Классные руководители стали больше уделять внимания деловому и межлично­стному общению членов классного коллектива, развитию коммуникативной культуры школьни­ков.

Выбор содержания и способов организации де­ятельности и общения в классном коллективе на­ходится в тесной взаимосвязи с функциями вос­питательной системы. По мнению Н.Л.Селивано­вой, класс по отношению К" личности ребенка мо­жет выполнять следующие функции:

• образовательную, направленную на формиро­вание у детей целостной и научно обоснован­ной картины мира;

• воспитательную, содействующую нравствен­ному становлению личности школьника;

• защитную, связанную, прежде всего, с психо­логической защитой ребенка от негативных асоциальных влияний среды;

• компенсирующую, предполагающую создание дополнительных условий для развитие творче­ских способностей детей, их самореализации в

таких сферах деятельности, как познание, иг­ра, общение;

• интегрирующую и корректирующую, заклю­чающиеся в том, что при соблюдении опреде­ленных условий класс может интегрировать и корректировать различные влияния, которые испытывает ребенок как в классе, так и вне его.

Успешность реализации классом перечислен­ных функций во многом зависит от педагогиче­ского обеспечения жизнедеятельности классного сообщества и, прежде всего, от целесообразной и эффективной деятельности классного руководи­теля. <...> Специфика функций и своеобразие по­зиции классного руководителя во многом обус­ловлены особенностями класса и его воспитатель­ной системы. В этой связи интересны наблюдения петербургских ученых И.А.Колесниковой и Е.Н.Барышникова, позволяющие констатиро­вать, что различные типы воспитательных систем (они выделяют четыре основных типа воспита­тельных систем в. зависимости от доминирующей ориентации: рационально-познавательной; нрав­ственно-культурной; социальной; индивидуаль­но-личностной) детерминируют ведущие роли классного руководителя, такие как:

1) «контролер», обеспечивающий включение учащегося в учебно-воспитательный процесс (контроль за посещением, поведением, дежурст­вом, питанием; выяснение отношений с родите­лями, индивидуальная работа с учащимися, иг­норирующими учебно-воспитательный процесс);

2) «проводник по Стране знаний», создающий условия развития познавательного интереса и желания учиться (информирование учащихся и родителей об особенностях школы и ее требова­ний к учащимся, воспитательные мероприятия познавательного характера, помощь учащимся в самообразовании, обеспечение процесса учения, координация усилий всех учителей, работающих в классе);

3) «нравственный наставник», способствую­
щий соблюдению учащимися норм и правил, раз­
решению возникающих конфликтов как между
учащимися, так между учащимися и другими пе­
дагогами, работающими в классе (обучение этике
и этикету, беседы на нравственные, социальные,
правовые темы, оценка поступка ученика, инди­
видуальная работа с учащимися, нарушающими
нормы поведения в образовательном учрежде­
нии);

4) «носитель культуры», помогающий освоить культурные ценности, на основе которых органи­зован учебно-воспитательный процесс (организа­ция экскурсий, коллективных походов в театр, музеи, выставки, вечера и беседы о культуре, культмассовые мероприятия в классе и школе);

5) «социальный педагог», который способству­ет решению различных социальных проблем уча­щихся (создание нормальных условий общения в школе и дома, защита прав ребенка, формирова­ние навыков социальной жизни);

13 Зак. 933

6) «старший товарищ», который помогает
включиться в различные виды деятельности, бе­
рет на себя часть заботы об учащихся (формиро­
вание коллектива класса, организация коллек­
тивной творческой деятельности);

7) «фасилитатор», оказывающий помощь уча­
щимся в самопознании, самоопределении, само­
реализации (беседы, тренинги, игры, индивиду­
альная работа с учащимися).

Тип воспитательной системы и характерный для нее вид совместной деятельности оказывают влияние и на выбор форм и способов организации самоуправления в классном сообществе. <...>

Четвертый компонент воспитательной систе­мы класса — это пространственно-временной. Он состоит из таких элементов, как:

- эмоционально-психологическая, духовно-
нравственная и предметно-материальная среда; "

- связи и отношения классного сообщества с другими общностями детей и взрослых;

- место и роль класса в воспитательном про­странстве образовательного учреждения;

- этапы становления и развития воспитатель­ной системы.

Каждая воспитательная система имеет сре­ду — свое жизненное пространство, в котором осуществляется совместная деятельность и обще­ние членов классного сообщества, развиваются межличностные и деловые отношения, формиру­ются индивидуальные и групповые ценностные ориентации. Основным «местом жительства» класса, как правило, является учебный кабинет, закрепленный администрацией школы за учащи­мися и классным руководителем данного класса. В нем происходят главные события классной жиз­ни, специально создаются или стихийно возника­ют ситуации, которые существенно влияют на становление личности ребенка и формирование детского коллектива. Отсюда очевидна важность заботы классного руководителя, его питомцев и коллег об уютной и комфортной обстановке в учебном кабинете, об эмоциональном и духовно-нравственном насыщении жизненного простран­ства класса. <....>

Однако, это не означает, что воспитательная система класса должна быть закрытой системой с максимально ограниченными внешними связями и отношениями. Совершенно не так — лишь от­крытость системы позволяет ей эффективно дей­ствовать и интенсивно развиваться. <...> К сожа­лению, бывают случаи, когда педагоги-руководи­тели классов, с высокой степенью организованно­сти и активности учащихся не желают, чтобы их воспитанники принимали участие в совместных делах с представителями классных коллективов, имеющих более низкий уровень сплоченности и развития. Нередко в таких случаях возникающий корпоративный дух по отношению к другим учебным группам проникает во внутрь своего коллектива и через некоторое время «разъедает» внутренние связи и отношения. В результате ра­нее благополучный класс становится конфликт-

ным, менее организованным и сплоченным. Для процесса его развития становятся характерными регрессивные тенденции. Поэтому классный ру­ководитель должен заботиться об установлении и укреплении связей класса со сверстниками из других учебных коллективов, о формировании межвозрастных отношений внутри школы и за ее пределами.

Значительно обогащает жизнедеятельность класса наличие друзей из ближайшего социаль­ного окружения. Ими могут быть родители, ба­бушки, дедушки, руководители кружков, клубов, секций, народные умельцы, ветераны войны и труда. Хорошими друзьями классных коллекти­вов бывают различные люди, отличающиеся по возрасту, характеру, профессии, политическим воззрениям, но схожие по двум очень важным качествам: во-первых, они чем-то (своим увлече­нием, жизненным опытом, талантом) интересны учащимся; и во-вторых, они проявляют желание быть полезными детям. Часто такая позиция взрослых вызывает адекватную реакцию со сто­роны учащихся, которые также пытаются стать нужными для окружающих и стремятся охватить своей заботой нуждающихся в ней. <...>

Формирование внутренней и внешней среды функционирования и развития классного коллек­тива и его членов неразрывно связано с определе­нием и осознанием места и роли класса в воспи­тательном пространстве всего образовательного учреждения. Особенно это важно для сельской школы, где при малочисленности учащихся и пе­дагогов десятками нитей переплетены связи и от­ношения между классными коллективами, от­дельными учебными группами и школьной об­щностью в целом. Поэтому при моделировании и построении воспитательных систем школы и класса необходимо учитывать характер и тенден­ции взаимодействия в процессе становления и развития этих системных образований. <...>

Успешность развития воспитательной системы класса зависит также от умения классного руко­водителя правильно определить этапы этого про­цесса и в соответствии с ними избрать адекват­ные цели и средства педагогической деятельно­сти. Условно можно выделить четыре этапа в раз­витии воспитательной системы класса:

1 этап — этап проектирования системы;

2 этап — этап становления системы;

3 этап — этап стабильного

функционирования системы;

4 этап — этап завершения

функционирования или коренного обновления системы.

На первом этапе преобладает деятельность по изучению интересов, потребностей и других личностных характеристик членов классного со­общества, проектированию желаемого образа класса, определению перспектив жизнедеятель­ности классного коллектива. Такая деятельность

в этот период является главным системообразу­ющим фактором. На втором этапе особое вни­мание уделяется укреплению межличностных отношений, формированию чувства «мы», апро­бированию форм и способов совместной дея­тельности, выращиванию традиций классного коллектива. Призыв классного руководителя (родителя или другого авторитетного взрослого): «Делай, как я!» становится в этот период основ­ным девизом жизнедеятельности классного кол­лектива. На третьем этапе активно развиваются самоуправленческие начала, поэтому появляют­ся вскоре друг за другом лозунги: «Делай, как лучшие из нас!» и «Делай, как большинство из нас!» Воспитательная система начинает соответ­ствовать проектному замыслу ее создателей. Доминирующий вид совместной деятельности фбрмирует индивидуальность (" лицо") классно­го коллектива. Жизнь классного сообщества строится на основе традиций, сохраняемых и поддерживаемых большинством членов коллек­тива. Для четвертого этапа характерны две тенденции: первая — постараться сделать так, чтобы лучшее в жизни класса стало, достоянием всего школьного коллектива (оставить «добрый след»); вторая — поиск новых идей, форм и способов обновления жизнедеятельности в клас­се.

Пятый компонент воспитательной системы класса — диагностико-аналитический, включаю­щий в себя следующие элементы:

- критерии эффективности воспитательной си­стемы;

- методы и приемы изучения результативно­сти воспитательной системы;

- формы и способы анализа, оценки и интер­претации полученных результатов.

Необходимость включения диагностико-ана-литического компонента в перечень основных компонентов системы объясняется тем, что при отсутствии достоверной, подвергнутой тщатель­ному анализу информации о развитии личности ребенка и формировании классного коллектива, • ставится под сомнение педагогическая целесооб­разность всей достаточно сложной и трудоемкой деятельности, проводимой по моделированию и построению воспитательной системы класса. В последние годы классные руководители пытаются отказаться от измерения результатов воспита­тельной деятельности «на глазок» и стараются ов­ладеть диагностическими приемами и методами исследования эффективности учебно-воспита­тельного процесса. Однако не всегда эти попытки бывают удачными, так как нередко классному руководителю не достает знаний и умений в пси­холого-педагогической диагностике. Порой ему сложно определить критерии результативности воспитательной работы, найти и корректно ис­пользовать методики изучения, правильно обра­ботать, интерпретировать и оценить полученные результаты. Классный руководитель нуждается в помощи ученых и методистов.

Следует также заметить, что в педагогической науке проблема исследования эффективности учебно-воспитательного процесса остается в зна­чительной мере неразрешенной. Нет у ученых и общепринятой точки зрения по поводу критериев и методов изучения результативности воспита­тельной системы класса. На наш взгляд, «мери­лом» -эффективности функционирования клас­сной воспитательной системы могут быть призна­ны следующие критерии: • воспитанность учащихся;

• защищенность и комфортность ребенка в классе;

• удовлетворенность учащихся и их родителей жизнедеятельностью в классе;

• сформированность классного коллектива;

• репутация класса;

• проявление индивидуальности (" лица") клас­сной общности.

Классный руководитель. — 1998. — №1. — С. 19-37).

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие.............................................................................................................................. 3